摘 要：“長善救失”出自《學記》，是我國傳統教育的重要原則，在當下由“教”到“學”轉向的背景之下，應當大力繼承和發揚。梳理“長善救失”兩千多年的傳播和發展過程，發現這一原則逐漸蘊含以下先進理念：由關注學生的性格弱點轉向關注學生學習過程中出現的問題，由教師的單純灌輸轉向學生的自主學習，由單一看待“多、寡、易、止”轉為辯證看待它們之間的關系。此外，從世界教育發展的角度來看，我國在繼承傳統教育精髓上，應該走向科學化的道路。
關鍵詞：長善救失；《學記》；傳播與發展
由教師的“教”轉向學生的“學”，是現代教學的一個重要轉向。這一轉向，內在的要求教師必然要充分了解學生學習的優點與不足。而這一點，早在兩千年多年前，我國最早的一部教學論著作——《學記》已經發現并明確提出，即“長善救失”。可以說，這種思想無論是在中國教育史上，還是在世界教育史上，都無疑是驚人的。當下提倡繼承和發揚我國優秀的教育傳統，我們理當對中國傳統教育的精髓進行挖掘，以求對我國當下的教育理念重構提供借鑒。
一、“長善救失”的提出
“長善救失”出自《禮記·學記》，其曰：“學者有四失，教者必知之。人之學也，或失則多，或失則寡，或失則易，或失則止。此四者，心之莫同也。知其心，然后能救其失也，教者也，長善而救其失者也。”
這段話首先指出學習者在學習的過程中存有四種不足，即“多”“寡”“易”“止”，并提醒教師一定要知道或注意。這四種不足，分別指向學習者在學習過程中思想和行為上的四種缺點和偏向，即貪多務得、片面專精、淺嘗輒止、畏難不前。針對這四失，《學記》又提出要“救”，即“補救”，“師既前識其四心之不同， 故后乃能隨失而救之也”；不過這里的“救”，從《學記》的思想來看，還應當結合“提前、預防”的措施，其曰：“禁于未發之謂預；當期可之謂時”,“發然后禁, 則捍格而不勝”，意思是如果犯了錯誤再去禁止，即使抵制了錯誤卻也不能改正。因而最好是在問題沒有發生之前就采取措施，提前預防，不要等到出現了問題，即“失”，然后再去補救。
“長善救失”這一概念雖然是《學記》首次提出，但其思想淵源可追溯到孔子。《論語·公冶長》篇中記載，孔子對子路、冉有有關“行”同一問題，給予了不同的答案，孔子的理由是兩個弟子性格不同，因而回答也不同，“求也退，故進之；由也兼人，故退之”。鄭玄將孔子的這種回答方式概括為“各因其人之失而正之” ，意思也就說，針對每個人的弱點給予不同方式的糾正。這其實就是“長善救失”。后來，孟子和荀子繼承和發展了孔子的這種思想，孟子提出“教亦多術”，根據學生五種類型，采用五種不同的教育方法，長善救失，導長糾偏；荀子提出“治氣養心之術：血氣方剛，則柔之以調和，知慮漸深，則一之以易良……愚款端愨，則合之以禮樂，通之以思索”，針對不同人的性格弱點要有不同的補救措施。《學記》相傳為孟子的得意門生樂正克所作，可以推斷，這本書應該是繼承孔孟教育思想的，“長善救失”就是一個很好的體現。
《學記》是先秦儒家教育思想的概括、歸納和總結，它既繼承了前人的教育思想，又有所發展和超越。就“長善救失”來看，孔子、孟子以及荀子都是從人的性格角度提出，《學記》則主要是從學生學習的角度概括歸納其學習中存在四種普遍問題，指出教師要針對性地進行補救。這種思想可以說在當時是非常先進的，已經具備了對學習者關懷的意識，即使是在當下，這種思想依然熠熠生輝，因而這一原則一經提出，就引起了后世教育家的注意，經過不斷的繼承和發展，已成為中國傳統教育教學的一個重要原則。
二、“長善救失”的傳播和發展
后人對“長善救失”的發展不僅僅在教育理論上給予補充，在教學實踐上也進行了創造性的嘗試。
（一）宋元時期對“長善救失”的發展
宋元時期對“長善救失”有諸多的發展，北宋張載繼承了孔子的思想，補充了《學記》中“長善救失”的內涵，提出“失之多，過也；失之寡，不及也”，主張“無過與不及，乃是中矣”的“中庸思想”，即認為“多、寡、易、失”彼此之間應該相互制約從而達到“中”這一境界。元許衡在論述學生的“失”提出“用人當用其所長，教人當教其所短”其辯證看待“教”與“學”的關系，正因為學生有“失”才需要教師的教誨，教師的功績在于使有所短的學生長足進步，成為有所長的人。教師不應該因學生的愚笨而放棄教育，其從師生關系的角度看待“長善救失”，充滿了辯證法的思想。
在教學踐上北宋教育家胡瑗在“明體達用”思想的指導下首倡分齋教學和主副科制度史稱“蘇湖教法”，第一次提出了在集體教學的條件下通過分科進行“長善救失”，這比以往個別教學條件下的“長善救失”有了質的飛躍。針對“長善”為了使人各就其性之所近、各盡其材，胡瑗在太學中踐行“有好尚經書者，好談兵者，好文藝者，好節義者，使各以類，群居講習”，這是在分齋條件下對于“長善”的新發展；針對“救失”胡瑗也積極探索出新的教學方法，其采用的“自學輔導法”對后世具有啟發意義，具體實施措施是“使之以類群居，相與講習”，將志趣愛好不同的學生分團教學，在此基礎上“亦時召之，使論其所學，為定其理”教師聽學生匯報自己的心得、收獲，對所提出的問題、困難，有針對性的進行輔導，這就把學習的選擇權和反饋權交與學生。可見，此時“長善”和“救失”不再是單向的由教師發現學生的長處和補救學生的錯誤，而是轉向雙向互動的交往，這也大大激發了學生學習的積極性和主動性。
這一時期“長善救失”在儒家思想的滋養下給予拓展和傳播主要體現在（1）正確對待“多”與“寡”的辯證關系，智慧看待師與生的辯證關系，閃爍著理性的光輝。（2）積極發揮學生的主體地位，把“失”的權利轉交于學生自己處理。（3）在實施措施上嘗試分科教學，成為后世分科教學的胚芽。但我們注意到無論是張載還是許衡針對“長善救失”的闡述，其思想基礎是“天命之性”和“氣質之性”，認為教育的作用就是“變化氣質”，這為“長其善，就其失”提供了理論依據，“失”是可以轉變的，而教育和學習是其轉變的路徑。但其學習的目的主要是“立人之性”，這也無疑導致“長善救失”的主要內容局限于德行。我們看到胡瑗所踐行的分齋教學其核心理念為“明體達用”，但在現實面前卻退化為“重體輕用”，過分強調道德律令的作用，即使后來王安石力圖改變社會對“取材”的標準也因其社會固有的內在矛盾而最終失敗。
（二）明清時期對“長善救失”的發展
明末清初王夫之對于人才培養提出“教思之無窮也，必知其人德行之長而利導之，尤必知其人氣質之偏而變化之”，王夫之全面辯證看待“長善救失”的內涵，并提出“因材而授”，教師要“深知其心”才能善知學生的“蔽”并善于“解蔽”，這與《學記》提出的“長善救失”不謀而合。對于“四失”他也有獨到的見解，提出“雖各有失，而多者便于博，寡者易以專，易者勇于行，止者安其序，各亦有善焉。救其失，則長善矣” ，這表明“多、寡”、“易、止”是相對的，在此基礎上黃宗羲對其延伸補充，主張把“博”與“專”相結合，“博學”是基礎，“專精”是目的，學習是由博到約的過程。我們注意到這一時期對于“失”不再僅僅把它當作缺點與不足，其在一定條件下可以轉化為“善”而不需要教師刻意的去“救”，這就要求教師要機智的幫助學生轉化和處理各種矛盾關系。
受到西學傳播和資本主義萌芽的影響，教育家提倡“經世致用”，這在內容上擴大了“善與失”的含義，倡導以實用之學為教育內容，突破了“六經則我開生面”的舊觀點。在此思潮影響下顏元主持的“贛南書院”設有文事、武備、經史和藝能四科，導其所長，矯其所短，力求達到“竭盡上達之旨”。
（三）近代對“長善救失”的發展
1915年的新文化運動和1919年的“五四”運動，解放了人們的思想，教育領域也掀起了改革封建傳統的教育思潮，倡導民主與科學，近代的“長善救失”離不開西方先進教育教學思想的影響。以杜威實用主義為代表的進步教育思想適應了時代的需要，杜威尊重兒童的個性，提出教育要依據兒童的興趣開展各項活動，主張“兒童”中心論。當時中國教育界的有識之士希望通過批判和繼承其教育理念，來改革傳統的教育，重塑學生的主體地位。
“長善救失”的教育理念在此背景下逐漸向“因材施教”思想靠攏，其中顧樹森曾在《學記今譯》中明確指出：“四種過失是由于各人的心理特征不同而產生，教師在平日的教學時，就要充分了解學生的學習情況，按照學生的能力施以不同的教學。教材分量的多寡、深淺和難易，都要適合個人的才能，這才符合“因材施教”的道理。”陶行知致力將西方的教育理論本土化，并與中國的傳統教育、社會現實相結合，提出“活的人才教育”和“生活教育”觀，主張不把學生看作灌輸知識的對象，一旦發現人才幼苗即須學，若中途發現其不堪深造，則立即停止。蔡元培受近代心理學之父—馮特的影響提出“展個性，尚自然”的教育理念，力圖將因材施教建立在科學基礎上。在諸多教育實踐后，這一時期對“長善救失”進行了拓展和創新，主要表現在（1）教師“教學生學”，學生自己能夠糾正自己的“失”，“自得自動”，擔起學習的責任，補救自己的缺點。（2）“教的法子要根據學生學的法子”，教師教的快、慢、多、少要根據學生的能力和興趣。但這不意味著取消教師的指導作用，而是“應該一面教一面學”，了解學生以求在更高的教學水平上發揮作用。
三 、“長善救失”當下繼承探討
“長善救失”在歷史的傳播過程中，得到了豐富和發展，在我國的傳統教育中發揮了巨大的作用。那么，當下我們如何繼續繼承和發展呢？這就需要我們對“長善救失”所蘊含的教育教學價值及其長期以來的傳播和發展過程進行深入思考，對其價值進行現代詮釋，為其發展和傳播尋求科學路徑。
（一）蘊含了“以學生為主體”的精神
教師的教是以學生的“失”為前提條件，從而避免了冗贅的知識講解、生硬的說教，在一定程度上緩和了師生矛盾；教師根據學生“失”選用有效的教學方法，提高了教學效率；學生“自得自動”運用所學到的方法補救自己的“失”,主動擔負起學習的責任。從中我們看到“長善救失”從師生關系、教學觀、學生觀的角度分別體現了“以學生為主體”的精神，表現了對學習者的關懷意識。
（二）包含了辯證和相互轉化的精神
在提倡“素質教育”的今天，其所蘊含的“以學生為主體”的教育理念在踐行的“生本”教育、“主體”教育、“個性化”教育中得到了弘揚，教學要根據學生的“善”來因材施教。但這卻過度重視“材”對“長”的作用，相對忽視了“失”可作為一種教育資源。
“失”并不見得是壞事情，而現在有很多教師只是一味的追求學生學習好，而不是基于學生的問題出發，“失”與“善”是相互轉化、辯證統一的關系，這需要教育者把學習把學由“不利”轉向“有利”。王夫之重視“善與失”的轉化，指出“救其失，則善長矣”，陶行知重視正面教育的作用，其“四顆糖的故事”辯證看待學生的“失”，用鼓勵的方法機智的將“失”其轉化為學生的“善”。學生的成長有其階段性和特殊性，此時的“失”也許只是暫時的現象，教師應用發展的眼光看待學生。
（三）包含了及時預防的思想
《學記》并不是單純地提出“長善救失”，而是還提出了另一個重要的原則“及時預防”，這兩個原則可以說是相輔相成的。學生學習出現了問題，教師要善于觀察、發現并歸類，然后進行不同的、針對性的補救措施，但是這些問題最好是教師要能夠體現預防，不要總是等到學生出現“失”時再去“救”。如果等到學生出現了嚴重的問題，耗時耗力也不一定能夠補救，“發然后禁, 則捍格而不勝”，這時候就會給教育帶來深重的災難。
（四）與世界先進教育理念接軌，走科學化道路
“長善救失”的提出，反映了我國古代教育家對教育規律的深刻認識，這一認識時至今日依然閃爍著民族的光輝。但是毋庸諱言，“長善救失”的提出，包含著很大的經驗成份，受到當時整個社會發展水平的制約。此外，在我國漫長的封建社會時期，儒家經典的地位逐漸被統治者推向了一個至高無上的地位，以至于后期的教育家對于儒家的教育經典不敢存有質疑，不敢越雷池一步，大多是在其基礎上進行闡釋、修補和完善。再加之我國一直缺乏科學實證的手段及精神，使得這一經典思想長期以來沒有獲得質的飛越。到了近代，急于尋求富國強兵的近代學者，在大量涌入的外國“先進”教育理論面前，對于中國傳統教育理論很少有人能夠再平心靜氣地對待，中國很多傳統教育理論被貼上了“落伍”的標簽。這不能不說是一個遺憾。
而縱觀世界教育學的發展，在“長善救失”方面，它們已經遠遠走在我們的前列。如哈佛大學教授、發展心理學家——加德納·霍華德，其基于生物學和社會學實驗的研究，得出人類的智力具有多元性，從而提出“多元智能理論”，科學地看待了人的智力結構。這種研究，其實是從生物學、心理學、社會學等角度對“長善救失”作了科學的詮釋，將人們對“長善救失”推到了一個前所未有的高度，推到了科學發展的道路上，為人類的教育發展做出了卓越的貢獻。
由此可見，對傳統教育理念的繼承和發展，不能夠僅僅停留在詮釋、演繹層面，不能夠僅僅停留在經驗感悟層面，而是要運用現代心理學、腦科學、教育學、社會學等成果加以審視，利用現代科學的手段加以發展，使其真正成為促進當下教育實踐發展的理論。
參考文獻
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(全文/完)
