共研共進的教研文化建設
創建以校為本教研制度建設作為全面推進課程改革的重要抓手，其研究目標直指教師實施課程的能力，專業發展的水平以及教育教學質量的提高，主要內涵是創新教研活動，重建與完善教研制度，形成新的教研文化。我區作為國家級基礎教育課程改革實驗區，率先開展了以校為本教研制度的建設，通過西南師大課程中心和市教科院的專業引領，探索了以讀書為起點，問題為核心，反思、互助、引領貫穿始終的“共研共進的教研文化”建設。
個體反思 團隊協作 同伴互助 專業引領
讀 書
（起點）
反思日常性教學發現自己的真實問題 提煉共同問題形成研究專題 以課例為載體
教師為主體的 多種教研活動 行為跟進 研究性教學 反思再發現引起循環研究
一、讀書與培訓——新教研文化建設的起點
校本教研的第一件事，不是發現“問題”，而是讀書。讀書能讓人知不足，讓人明理長智慧。校本教研能否成為教師專業成長的重要途徑，能否在學校發展中扎下生命之根，取決于教師教研素養的全面優化，而教研素養取決于教師“教育的眼光”，而“教育的眼光”則需要理論的指引、同事間經常性的智慧碰撞。這樣的氛圍只能存在于人人讀書的文化環境中。在開展校本教研之初，我區中小學校園內掀起了教師讀書熱，老師們既品味“大餐”式的教育理論與方法的著作，也吃一些“快餐”式的精粹教育美文、教學案例。如朝陽小學的“博學工程”，建設家庭小書架；122中學的“打造書香校園”的辦學理念，開展“弘揚民族精神讀書節”活動；朝陽中學的“建設學習型學校”規劃，舉行“讀好書論壇”。更可喜的是，不少農村學校也將有限的辦工經費擠出一些來購買新課程書
校本教研專題培訓為開展校本教研活動再次鋪開了研究之路。校本教研對于我們，似曾相識又感陌生，它的基本理念，操作方式，與已有教研文化的關系等若干問題，沒有去深思熟慮，因此開展校本教研專題培訓與讀書處于同等重要的地位。我們選派教研員和骨干教師參加教育部基礎教育課程教材發展中心舉辦的校本教研專題培訓會，同時，邀請西南師大課程中心李森博導和市教科院李常明、王緯虹副院長為教研員、骨干教師和中小學校長開辦“校本教研”系列講座。另外，還借助教師進修學校舉辦的中小學校長、教導主任、科研主任、教研組長以及骨干教師培訓班開設不少于10學時的校本教研培訓課程，請大學課程中心或市區教育科研人員給培訓班學員上課。近兩年來，教師進修學校的教研員多次深入中小學開展既有一定理論，又偏重于實際層面的校本教研培訓。
改革的力量來自于學習，用學習來避免盲目，讀書與培訓也就成了新教研文化的起點，觀念指導行動，這是參與校本教研的教師們的共識。本學年初，我們對40余所中小學的2000名教師進行了“校本教研實施過程的調研問卷”，有73.8%的教師認為“教師觀念的轉變，教育理念的更新和扎實的教師培訓是開展校本教研的重要前提。
二、刷新傳統教研 重建與完善教研制度 實現研究取向的變化
學校有教研組的同伴研究，區縣有中小學教研機構的專業指導，這是我國基礎教育的傳統優勢，校本教研正是在傳承優秀傳統教研的基礎上又融入了新的內涵，進行教研的組織領導方式、研究方式、指導方式以及學習方式的變革，實現從技術熟練取向到文化生態取向、單純研究教材教法、命題考試到全面研究學生和教師行為、重活動的組織到重研究、關注狹隘經驗到關注理念更新和文化再造的深刻變化。
教研組是校本教研的基層組織，是校本教研的主要依托，只有抓好了教研組建設，校本教研活動才能有效地開展。然而，曾經一段時間，過重的剛性事務工作擠占了學校業務線人員的思考、學習和鉆研時間，教務處變成了事務處，年級組替代了教研組。在抓校本教研初期，我們首先抓了教研組的建設，削弱教研組的“行政”職能，挖掘教研組的“研究”潛力，將教研組的職能轉變到以校為本的教研上來，比如改變過去對教研課的評價式評課為專題式的問題探討；教研活動實行“首席發言人”與同伴圍繞主題對話、質疑相結合，目標直指解決具體而實在的教學問題；改革傳統的教研組結構，縱向實行不同年級的同科教研，橫向實行跨學科教研等。堅持傳統教研中有利于提高教師專業水平的做法的同時，還特別注意利用好校內教師之間的差異這筆豐厚的教研資源，如學校領導堅持以教學為中心深入課堂聽課制，區教委在2004年還特別對校長和主管教學副校長的聽課筆記進行檢查評比；堅持職初教師、有經驗教師、資深教師相互聽課制；堅持各類教師的“磨課”制，學科帶頭人上示范課，教學能手上觀摩課，一般教師上研究課；堅持并優化傳統教學的“六認真”，堅持新老教師“結對子”，實行“導師制”，讓全體教師在團隊中共研共進。
繼承并刷新傳統教研。傳統教研中對研究問題的生成，大多是教導處或教研組在期初根據教材、根據經驗而預設，內容以學習理論文章、研究教材教法為主，而現在是通過教師對自己的教學進行反思，發現急需研究的問題，填寫《校本教研問題需求表》，再對各個體的問題進行篩選，發現共需，形成一段時間的研究專題，落實于教學的各環節，有針對性地開展跟蹤研究，并在研究中強調行為跟進，讓教師在整個過程中保持研究的態勢。對備課的改革，重在抓備課的有效性與針對性，強調集體智慧與個人才華的融合，落實自我反思與同伴互助，如121中學開展的“實踐——反思——再實踐——反思互助（核心）——再實踐、再反思——形成經驗”的備課與上課研究活動。
教研機構處在一個地區教育業務的研究、指導與服務的位置，教研員介乎理論與實踐層面之間的“中介”位置，因此，教研員是校本教研中主要的專業指導隊伍。在創建以校為本的教研制度中，我們明確提出教研理念：在共研中作學生、朋友和參謀；在教學中服務教師，共享發展。履行教研職能時，一是降低教研重心，這是校本教研的標志之一，我們將區級教研活動下移到協作片、下移到學校，實現教研活動的預設性與生成性結合，集中視導與校本教研結合，區級教研與協作片教研結合，教研員以學生、朋友、參謀的身份參與教研，與教師對話，發揮專業特長和知識面廣，信息量大的特點尋難、覓憂、催生。二是基于教學研究教學，以問題生成問題，教研要增強教學感悟力，要有教學智慧的碰撞，教研員將自己置于普通教師之中，堅持每學期上一至二次教研課，尋找教學的切膚之感，發現教學中的真問題，引發參與者的深思考，達到基于教學研究教學之目的。我們還強調教研員帶著問題走近教師，走進課堂，對教學現場進行觀察、調研，再帶著更多具有共同性、代表性的問題走進“區學科核心研究小組”進行研究，探索解決問題的思路，再讓這種思路回到教學中進行檢驗。這種扎根于教學土壤中的本土化教研，實在、鮮活、針對性強、實效性好。
建設以人文關懷，引導教師走專業成長之路的教學研究制度，是校本教研持續開展的基本保障。我們做實校本教研，重建與完善三個層面的校本教研制度，一是區教委成立了以教委主任為組長的“創建以校為本教研制度建設基地”工作領導小組，下發了校本教研專項文件，《關于進一步加強北碚區中小學校本教研工作的指導意見》[碚教發2004（41）號]和《關于聯片教研和教研幫扶的通知》[碚教發2004（81）號]，明確校長是校本教研的第一責任人，表明了教育行政部門抓校本教研的信心和決心；二是區教師進修學校制定了《關于加強校本教研指導與研究工作守則》，進一步明確新課程下教研機構的作用，明確了教研員在校本教研中的角色地位，責任與義務，把校本教研作為教研工作的重中之重；三是在持續的校本教研制度建設論壇中，指導各中小學建立校本教研的啟動、組織、指導、交流、服務、激勵等一系列實施的制度，如《校本教研問題需求調研制度》、《教師成長工程規劃——青藍工程、博學工程、名師工程》、《校本教研工作方案》、《校本教研活動規程》、《校本教研評價辦法》等，這些制度的出發點均是變管為導，為搞校本教研營造良好的文化氛圍。
三、探索“以校為本 聚焦課堂 三級聯動 共研共進”的立體教研模式
創新校本教研活動形式，形成豐富多彩的校本教研模式，是建設以校為本教研制度的重點工作。校本教研立足學校，突出“研”字，發展教師，為了學生，根據這一思想，我們構建了“以校為本，聚焦課堂，三級聯動，共研共進”的立體教研模式（如下圖）。
該模式的特點是以課堂為基礎，多主體、多方式的研究均指向課堂；以校內研究為重點，突出因校而研；聯片教研與教研幫扶是重要的教研方式，在線教研作為有益的補充；問題引導學習，差別推動進取，凸顯教師是研究的主體，專業支持機構與教研員共同組成專業引領隊伍。
解決問題的依據是什么？需要解決什么？生成了什么新問題？課堂中是否得到解決？用何種方法去解決？
問題
立足本校是重點。以學校為基礎的研修在校本教研中具有不可替代的作用。校本教研重在關注發生在學校內、教學中、教師教學行為與學生學習行為中的真實問題，這些問題是教師真正期盼解決的問題。我們在開展校本教研時，首先突出本校，大多數問題來自本校，大部分活動開展在本校，大部分時間和精力花在本校，各個學校圍繞問題（如右圖）形成自己個性的研究范式，如主題式教研，會診式教研，一課多研式教研，幾校或幾人同創一課式教研等教研模式。各種模式的目標都是在解決問題中求得共同研究，不同基礎上的共同進步。
聚焦課堂的校本教研，研究課堂是重中之重，課堂是課程實施的主陣地，是教師專業生活的主要場所，是學生生命精彩的發源地。我們在開展校本教研中始終堅持有利于教師教育素養、學科專業水平、教學設計藝術的全面提升，最終達到促進教師專業化成長，促進學生健康全面協調發展，促進學校整體辦學水平的提高。要實現這樣的目標，重心在課堂，無論是我們深入到中小學指導校本教研，還是開展全區性的校本教研現場研討，都是以課例為載體，強調專業引領和行為跟進，借助
教育均衡發展背景下的校本教研，我區是典型的“城鄉二元型”地區，長期以來，優質師資向城區、向重點校流動，城鄉差距進一步擴大，使本來骨干缺乏、機制不活的鄉村學校的教研在動力、資源、質量等方面更為薄弱。因此，我們在推進校本教研時，不僅重視“教研引領，因校而研”的校內教研，更創造了“聯片互動，合作共享；教研幫扶，均衡發展”的區域校本教研。
開展“點對點”的教研幫扶。“點”是指市、區級重點校、示范校及已申報的區示范校幫扶教研薄弱校，現已確定校本教研重點幫扶學校中有7對中學幫扶對子，13對小學幫扶對子，開展以區域劃分的聯片教研，教研科研優勢明顯的學校帶動片區范圍內的學校開展教研，我們將中學劃為5片，小學劃為6片。教委基教科的全體人員和教師進修學校的教研員分到各片區作教研聯絡人。
我們在校際資源相互支援的基礎上，開展了多層面的教研活動。如以關注對話、切磋，研究解決問題為主，而不評優劣的“校際會課”；以深度交流，分享經驗為主的“教學互訪”；以面臨相同或相似問題，而追求共同理念與價值的“專題合作”；以面對實際，能者為師，講求實際，互為師徒式的“同伴結對”；以提高理論修養的“校際讀書論壇”；以促進教學管理的“片區課堂質量督導組”等。從近期對全區2000余名中小學教師的調研與訪談中欣喜地了解到，有近40%的教師認為自己在校際互動教研中得到了實惠，一些農村教師，一般學校的教師反映：他們參加片區教研，到幫扶學校聽課、聽報告、看活動開了眼界，對自己的觀念、理解教材的水平，上課水平都有很大提高。也有到被幫扶學校去搞了教研的老師反映：他們去一次，就讓自己的教育靈魂得到一次洗禮。有91.7%的教師反饋在教育資源不均衡時，希望能開展聯片教研或教研幫扶。
四、提供交流碰撞的平臺 推動校本教研的全面開展
為了讓校本教研的理念轉化為可操作的教研行為，讓中小學領導對校本教研有切膚之感，我們一邊深入中小學指導切合學校和教師實際的校本教研活動，一邊給各校提供一些紙質的活動案例、教育敘事、研究個案，以喚醒、激活管理者和教師的思維，同時組織帶有觀摩性、研究性的校本教研現場研討活動，引領校本教研的全面開展，讓各級各類學校動起來。我們已經組織了三次全區、全市性的有規模的校本教研研討現場，來指導全區各學校的校本教研的開展。一是以水土中心校為活動現場的第一屆北碚區中小學校本教研現場研討，這次活動讓參與人員看到了如何以一節課為研究案例，利用新課程理念來反思、評議、改進一節課的設計和教學，看到了校本教研活動的基本方式——組織教師置身真實的情境中開展以問題為中心的教研活動。二是由區教委和教師進修學校共同承辦的有中小學校長和教師參與的重慶市新課程與校本管理培訓研討會，三天的培訓中用了一天時間來展示、培訓與探討校本教研，活動中看到了在新課程下如何以校本教研為主線重建學校管理制度，看到了校本教研在學校制度文化建設中的魅力，參培人員還清楚地看到了“從要研究的問題生成入手——整理問題——提煉研究主題——課堂上與教學行為的契合——同伴與個體共同反思與互助——專家點評引領與改進設計”這樣一個比較完整的校本教研全過程。三是以江北中學為活動現場的第二屆北碚區中小學校本教研現場研討，這次活動在總結前兩次活動經驗的基礎上，不僅將江北中學開展校本教研以來的制度與管理的過程再現，活動創新與教師專業成長的過程探索，還讓參與活動的近300名中小學校長、教師分別參加到若干個教研組的課堂和研討現場中去，經歷、體驗某一學科校本教研活動的全過程，同時，又利用現代信息技術讓參加活動的每個成員不僅經歷了所在教研組的活動，而且還了解到其余各組的上課與研討活動，在經歷這些活動之后，再聆聽“課程實施締造取向下的校本教研”的專題報告。這次活動后，不少校長、教師反映，他們經歷的這樣一次校本教研活動，真是受益匪淺。
五、面對校本教研的問題與困惑 積極尋找對策
經歷兩年的校本教研的辛勤耕耘，隱形的成果多于有形的成果。校本教研提升了學校的辦學品味，我們高興地看到不少學校的辦學理念中，滲透著強調個體與團隊的協作與共建，強調學習型教研組與學習型學校的構建，強調教師是學校生存與發展的依托。
校本教研廓清了教師個人的發展愿景，提升了教師職業生活的品質。一位中學語文教師在校本教研論壇中感言：經歷兩年的校本教研，才真正體會到“反思是教師專業成長的速效劑”的真正含義。我知道了該怎樣去反思我的教學，反思教學行為是否達到教學目標，反思教學活動是否做到了“溝通”與“合作”，反思是否創造性地使用了教材，反思教學過程是否存在“內傷”等，我將走上“反思——協作——研究——共享——成長”的專業成長之路。校本教研成熟了一大批類似這樣的反思型、研究型教師、他們的職業生活已變得豐富多彩，到目前為止，我區已有21位教研員或教師或受市課改指導組之托，到市內區、縣搞課改通識培訓，或受出版社之邀，赴市外上研究課、搞教材培訓等。
但是，從校本教研的可持續發展來思考，我們在經歷研究與探索的過程中，還存在不少問題與困惑，期盼專家與同行的指點。
● 教研制度重建，文化再造，教研員的角色轉變和能力提高迫在眉睫。然而，教研員與教師的“一對多”的專業引領的作用如何才能發揮盡致呢？
● 今天開展的校本教研，從某種程度上講還帶有“行政指令”的味，如何才能使校本教研成為教師的內在需求、職業素養呢？
●集“行政、事務、教務、教學”于一身的“村小教師”，他們要自我研究不太可能，同伴互助不現實，專業引領成幻想。關注這種學校的校本教研制度建設，有效的舉措和途徑究竟在哪里？
● 農村教師經濟待遇、工作環境差，承受壓力大，培訓任務重，但有實效的并不多，而學校在校本教研方面的投入也是心有余而力不足，這也是開展校本教研中的一個突出困難。從我區的調研問卷中反映出，約有80%的教師（農村教師達94%）將“領導支持、資金投入、現代設備”作為了搞好校本教研的前提條件。
盡管開展“創建以校為本教研制度建設”的時間不長，還處在探索與嘗試之中，但我們愿意繼續以國家級實驗區的姿態，在以校為本教研制度建設方面發揮國家基地作用。
1．進一步加強學習與培訓，理解“以校為本教研制度建設”的實質。利用教研下校指導開展校本教研培訓，在骨干教師培訓班開設校本教研課程。特別是利用我區已啟動的教研員培訓，加大培訓力度，提高培訓檔次，增強教研員的研究與指導能力，同時呼吁市有關部門盡快填補對教研員培訓這個真空地帶。督促各中小學開展以校為本的教研制度建設的校本培訓，搞好校本教研為主體的校本管理研究，實現教學研修一體化。
2．進一步在教研制度的建設與創新、教研方式的改革與創新方面作出探索。一是對傳統教研制度、教學管理制度進行梳理、分析與改造，研究新的教研制度，促進對校本教研的評價、監控與管理機制的形成。二是不斷完善已有的校本教研模式，堅持課例式教研，從對教師的訪談中得出，課例式教研是激發他們參與教研內驅力的一劑良方。三是積極鼓勵各校探索出適合本校特色的校本教研模式。
3．教育均衡發展背景下的校本教研工作是今年研究的重點，我們將繼續探索“聯片互動，教研幫扶”的科學性、實效性與操作性，研究關注農村、邊遠地區、薄弱學校校本教研制度建設的有效方法與途徑。
4．繼續提供多層次、多類別的交流碰撞平臺來引導校本教研的開展，計劃本年度內除區內開展1—2次有指導意義的校本教研現場研討外，力爭與外界合作，舉行“創建以校為本的教研制度建設基地”的市級或更大范圍的經驗交流與工作研討會。
校本教研讓我們成長，正如詩曰：千巖萬壑不辭勞，遠看方知出處高。溪澗豈能留得住，終歸大海作波濤。
