主持人：馮衛(wèi)東
馮衛(wèi)東，江蘇省特級教師，教授級中學高級教師，江蘇情境教育研究所副所長。江蘇省“333”人才培養(yǎng)工程首批中青年科學技術帶頭人，南通市專業(yè)技術拔尖人才。主持并完成多項省及全國教科規(guī)劃課題，出版《今天怎樣做教科研：寫給中小學教師》等著作，受聘于多地、多校，成為這些地方或學校教師專業(yè)發(fā)展導師。
我曾在一線學校、三尺講臺“戰(zhàn)斗”近20年。2004年，我調任南通市教科研中心副主任，從那時到現在，度過整整9年、3000多個日子的專職教育研究生涯。
做一線教師時，雖說自己也比較喜歡研究教材，研究學生，研究教法、學法，并且取得一些成果——這些正是我能辭舊履新、成為教科研人員的主要原因——但畢竟不曾有接受專門學術訓練的經歷，因此，最多只能算是一名“業(yè)余研究愛好者”。后來角色轉變了，我有了較多向教科研行家里手學習的機會，理論水平以及理性思辨能力等都在不斷 “看漲”，但對“教科研方法”這一門學問還是不曾有機會進行系統(tǒng)而深入的學習和研修。所以，在致思途徑、治學方法和研究方式等方面，我都不能如高校專家、經院學者那樣，遵循比較嚴格的學術規(guī)范，體現專業(yè)而精準的學術品格。說到底，自己所從事與開展的教科研工作，更多表現出草根特征和個性風格。這或許難入專家、學者們的“法眼”，但亦有它的優(yōu)勢與好處——與日常教育教學行為保持零距離，貼近一線教師實際需要，更接地氣，也便于迅捷而有效地發(fā)揮自我工作服務于教師實踐的應有功能和效應。
如果用一句話概括這么多年自己從事教科研工作的最大體會，揭示自己小有所成的“奧秘”，那么，我要說的是：“做我們自己的教科研！”
下面我嘗試運用“要素分析法”，對它進行一番詮釋：
首先是“教科研”或“教育科學研究”。我常常自問：自己所做的工作是“教育科學研究”嗎？我點頭，因為，我確實在認真、努力地學習、理解、消化、吸收中外教育教學先進理論，再以此指導自己的研究行為，其中肯定有一定的科學性成分；我又搖頭，因為，我基本上還處于事實、現象以及經驗研究的層次上，運用的也只是（我理解中的）“質性研究”的方法，沒有涉足量化研究，亦未能較好地開展嚴格、縝密的邏輯推理，它所形成的成果也沒能表現出足夠的可重復性，而量化、邏輯推理和可重復性等恰恰是構成或作為“（教育）科學研究”必不可少的前提與要素。我是專職教科研人員，可自己所從事的工作卻未必就是嚴格和真正意義 （或本質意義）上的“教科研”。
但我并未因此就陷入自卑的心理狀態(tài)。很久以來，我堅持認為，中小學教科研或有關中小學教育教學問題的科研不應拘于一格，定于一尊，而應呈現“萬類霜天競自由”式的多樣化生態(tài)：既可以有高層次和精深的理論研究，也要有看似較低層次、直指教師日常工作行為、能解決一些基本乃至細節(jié)問題的實踐性及反思性研究。前者如陽春白雪，后者似下里巴人，它們可以也應該并存。進一步說，前者還需向后者有所轉化，有所落實，要不然，它就“高處不勝寒”，無處生根，難以立足，最終其應有的指導價值與功能必然難以實現或有所流失。我常講，“大話好說，小事難為”，是的，有時候處理好一些具體而微的教育教學問題比空口無憑地說幾句正確無誤的“理論大話”要難很多；而我們倘能妥善、科學、有效地處理、解決好一個個、一種種這樣的問題，那么，我們的行為價值就不一定低于、甚或要高于理論或理論工作者的價值，此時也可以說，我們實際上已然處于一種實實在在的、有效有益的“研究”之中。
其實，上節(jié)文字，我已經把對題中“我們自己”幾個字的部分理解寓于其里了，這里再作一些補充：專家、學者可以有他們高位而務虛的研究，我們（包括廣大一線教師，也包括從教學現場中或教育田野上“轉崗”而來的基層教科研機構研究人員）同樣可以有真正屬于自己的低位卻又務實的研究。做這樣的研究，我們固然要盡可能多地學習較為高端的理論與研究方法，時時“仰望星空”；更要“腳踏實地”，把發(fā)現的視角，把思維和靈感的觸角等緊緊鎖定于每天行走于其上的教育沃土，鎖定于自己親歷親為、鮮活生動的教學生活。我們經常說，要做專家或學者型教師，這不錯，但不等于說，要亦步亦趨，用“狹義”上的專家、學者的步姿、步頻、步幅去走路（實踐），或者用他們的習用語詞、言說方式和話語體系去說話 （表達）。除極少數一線教師 （他們的理論水平或理性思維水準堪與純粹 “搞理論”的人比肩，這些當然屬于特例）之外，更多教師理應用自己明白、也能讓同儕明了的風格去呈現自我的研究成果，而完全沒必要邯鄲學步。西部某省會教科所請我作 “學術智慧與教師境界”的“命題報告”，我對諸如一線教師的“學術”“學術智慧”等問題進行了一些思辨：它不同于理論工作者的 “學術”或 “學術智慧”；教師的“學術”理應是在一定學理或學問觀照、支撐之下的教育教學技術或技藝——“有學之術”；“學”必須轉化為“術”，“術”也要努力朝著 “學”的方向提升；“學術智慧”則是在“學—術”之間實現互動雙贏和螺旋上升的智謀、聰慧……我要說的是，教師要有較為清晰的角色意識、努力方向和發(fā)展路徑，不必也不可把教科研專家、學者的責任“轉嫁”到自己頭上。我們還是“做我們的事”“說我們的話”為好。而這樣的事、這樣的話恰恰是 “我們自己”可以操持與運作的“教科研”載體，也是對此種“教科研”具體而生動的演繹。
現在來“解剖”最后一個字——“做”。“做研究”是最普通不過的說法，但在我的理解中，它不只是一個動賓短語，即“從事與開展研究活動”之意，還是一個“狀動短語”，“做”是狀語，意謂“在做中”或者“通過做”。相應的，“做研究”的意思是，“在做（行動或實踐）中進行研究”。當然也可以理解為“動動互文短語”，此時，“做”和“研究”都是我們的行為，并且它們之間是同義或互文關系：“做（行動）即研究，研究即做（行動）”……“我們自己的教科研”不宜游離于平日行動、尋常課堂之外，而應貫穿其間，與之水乳交融：在備課或進行課堂設計時，我們在研究；在上課時，我們不是機械地執(zhí)行教案，而是動態(tài)研究學情，再根據學情調整預設，促進有效生成；甚至跟學生作一次促膝談心，都要研究，要不然，很有可能無的放矢或事與愿違……當然，如是說，絕并不意味著我排斥或反對教育教學現場之外的前置或后續(xù)性研究。這樣的研究同樣重要，或者更為重要，因為它有利于靜思沉淀，有利于去偽存真，有利于化零為整，也有利于提煉升華。我曾專門撰文談“教師如何生成自己的理論”（見 《人民教育》2009年11期），我以為，只有經過一定前置或后續(xù)性研究，我們才能生成“自己的理論”——實踐性理論。這樣的理論基于并高于我們的實踐與行動，最終還會引發(fā)和促成新的實踐、新的行動。這一“生成理論”的過程本身就是我們“做研究”的過程，也是我們“做研究”的一種較高境界。
“做我們自己的教科研”，確乎是一個意蘊豐富、耐人尋味、值得探索的命題，希望有更多教師和研究人員一起來完成這樣的命題。
（馮衛(wèi)東
