編者按：校本課程是一種什么樣的課程？怎樣才能開發(fā)出適合學校實際的校本課程？如何審議與評價校本課程？這些問題，是學校開發(fā)校本課程中不能回避的，也是廣大中小學校和教師們關心的問題。從本期開始，本刊將連續(xù)刊出華東師范大學課程與教學研究所專家的一組稿件，期望幫助廣大中小學校和教師們更清晰地認識校本課程。
要避免校本課程開發(fā)在實踐中走入誤區(qū)
隨著新課程的持續(xù)推進，校本課程對于一線的校長和教師們來說，已經(jīng)不是陌生和遙遠的新事物。各地不斷涌現(xiàn)出來的優(yōu)秀案例和寶貴經(jīng)驗，證明校本課程已在中國教育的沃土上生根發(fā)芽，初步實現(xiàn)了本土性和創(chuàng)造性的轉化。但是，我們還應該看到，由于存在對政策理解不夠充分、政策執(zhí)行不夠重視以及課程能力不足等因素，許多學校和教師在校本課程開發(fā)的過程中往往更多地憑借經(jīng)驗、直覺行事，以致于出現(xiàn)了一些較為混亂的現(xiàn)象和誤區(qū)。這些誤區(qū)概括起來，主要表現(xiàn)在“五個本位”上面。
把校本課程當作一項任務來應付的做法必然扭曲了校本課程的價值定位。
任務本位。“現(xiàn)在上面不是都在檢查校本課程的開設情況嗎？我看兄弟學校的‘國際象棋’很有特色，那我們也開‘國際象棋’算了。
合適不合適？先應付一下再說……”把校本課程當作一項任務來應付的做法必然扭曲了校本課程的價值定位。這樣的后果就是校本課程一大抄，你抄我來我抄他，哪個學校的校本課程有點特色，我就跟風照搬照抄，簡單套用，到最后每個學校的校本課程都是一個模子出來的。
校本課程以何為本？通過課程建設來滿足學生的成長需要、促進教師的專業(yè)發(fā)展、打造學校的特色文化，這才是校本課程的價值追求。因此校本課程的建設必須考慮到學校的教育哲學、本校學生的實際需求以及課程開設的條件。如果把校本課程建設僅僅視為是一項應付檢查的任務，匆匆敷衍了事，那么校本課程就成了拍腦袋的事情，即便開出了五花八門的課，看似五臟俱全，實則沒有靈魂。
校本課程開發(fā)提倡采用課程綱要、教學簡案、專題提綱等靈活形式來整合各種靜態(tài)和動態(tài)的資源
教材本位?！拔倚Ｔ谛１窘滩姆矫嫒〉昧素S碩的成果，每個老師都使用了自己開發(fā)的教材，學生人手一冊……”長期以來，教材是學校教育的主要課程資源，以致于一提到校本課程開發(fā)，人們就自然而然地想到要編教材、印教材和發(fā)教材，認為這是校本課程必不可少的途徑和成果。殊不知，校本課程的特色在于貼近不同地區(qū)、學校和學生的不同需求。一方面，由少數(shù)學科專家編寫的教材因其高度統(tǒng)一，很難顧及到個性差異，簡單地采用這類教材并不適宜“校本”的精神。
另一方面，動員教師自編教材看似發(fā)揮了教師的主體性，實則增加了教師在日常教學之外的工作負擔。而不同學校之間在資源、師資方面存在差異，每所學校不可能都能編出合格的教材文本，即使編寫，其適用范圍也十分有限。何況，教材是國家嚴格控制的，須經(jīng)有關部門審定，未經(jīng)審定的教材不許發(fā)給學生。其實，校本課程開發(fā)倡導的是從學生發(fā)展的多元需求出發(fā)，樹立課程資源意識，走出教材至上的誤區(qū)，采用課程綱要、教學簡案、專題提綱等靈活形式來整合各種靜態(tài)和動態(tài)的資源。
不能隨意更改和增加考試科目的教學內(nèi)容，加深教學難度，不能將校本課程的課時用于學科補習、輔導和競賽學科本位。“高考對學生綜合素質的要求越來越高，我正好利用校本課程來給學生多講些教材中沒有的考試內(nèi)容，加深學生理解……”
校本課程應該放在國家課程方案的框架內(nèi)來理解。無論是義務教育階段課程設置方案，還是普通高中課程方案，都非常清楚地規(guī)定了國家課程與地方課程及校本課程的邊界、范圍、時限以及之間的關系。因此，不允許學校打著校本課程的旗號，隨意地更改和增加考試科目的教學內(nèi)容，加深教學難度，將校本課程的課時用于學科補習、輔導和競賽，使得校本課程名存實亡，成為國家課程的延伸、考試科目的附庸。應正確處理好國家課程與地方課程、校本課程的功能互補關系，正確認識國家課程中的學科與校本課程中的各門課程中的關系，真正發(fā)揮校本課程的獨特價值。校本課程整體規(guī)劃中可能有一部分課程是與學科有關的，但它可能是專題的而不是系統(tǒng)的，是學生選擇的而不是限制必修的，是學生自主生成的而不是教師預設為主的，是學生感興趣的而不是針對應試的。
教師是校本課程建設的主體，是最重要的課程資源，但這并不意味著教師個人可以隨意決定開設某種校本課程
教師本位?！拔矣X得 李老師能寫一手好字，就讓李老師給一年級開一門‘硬筆書法’校本課程……”現(xiàn)實中校本課程開發(fā)的誤區(qū)之一就是將校本課程異化為師本課程。教師是校本課程建設的主體，是最重要的課程資源，但這并不意味著教師個人可以隨意決定開設某種校本課程。一方面，校本課程的開發(fā)必須考慮到是否契合學校整體的課程方案。校本課程開發(fā)如果只單單考慮教師自身的特點，很容易游離于學校的教育哲學之外。更為重要的是，學生的興趣是校本課程的出發(fā)點。許多教師認為極其重要的課程，在學生看來就頗不以為然。因為這些課程是教師“強買強賣”開設出來的，并非學生真正的興趣所在。
練好字的確很重要，但對于一年級孩子來說，并不一定能激起他們學習的欲望。師本課程的誤區(qū)首先在于對課程的錯誤理解，沒有體現(xiàn)課程的民主；其次在于對校本課程定位錯誤，同時沒有遵循校本課程開發(fā)的一般程序，事先沒有對學生的學習需求進行調查研究，并以此為據(jù)來規(guī)劃課程。
校本課程中的活動必須是有規(guī)劃、有設計、有組織、有評價的，必須是與學生的興趣、意愿和生活以及社會發(fā)展需要密切聯(lián)系在一起的
活動本位?！靶１菊n程不就是以前的活動課嗎？讓學生去活動就行了，我們就開足球、籃球、乒乓球……”校本課程繼承了傳統(tǒng)活動課的優(yōu)點，在教師的指導下通過有教育意義的活動來滿足學生的興趣與需要，密切與學生生活經(jīng)驗的聯(lián)系。然而，在校本課程的實施過程中，許多教學環(huán)節(jié)異化成為僅僅為活動而活動，即“只有活動，沒有課程”?；顒拥脑O置丟掉了校本課程的本意，既沒有反映地方、學校特色，又沒能滿足學生發(fā)展的需求。這種活動空有其表，毫無內(nèi)涵，敲敲打打、熱熱鬧鬧之余狼藉一片，學生無所得、無所獲，背離校本課程設置的初衷。另一方面，校本課程倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，并不意味著放棄教師的指導責任。因為校本課程并沒有設置統(tǒng)一的課程標準和課程內(nèi)容，課程的實施更需要教師智慧的參與和專業(yè)的發(fā)揮，否則，校本課程就會變成隨意的課程，其功能也就無從談起。因此，校本課程中的活動必須是有規(guī)劃、有設計、有組織、有評價的，必須是與學生的興趣、意愿和生活以及社會發(fā)展需要密切聯(lián)系在一起的。
從以上“五個本位”中可以看出，當前我國校本課程開發(fā)的誤區(qū)根本在于“只見樹木，不見森林”，只關注到任務、教材、學科、教師、活動等個別因素，而缺乏一種系統(tǒng)的、整體的課程意識。針對這些問題，筆者建議：第一，校本課程的開發(fā)必須是在國家課程方案框架下進行的，不能僭越政策規(guī)定，片面地扭曲校本課程的價值定位和功能；第二，規(guī)范校本課程開發(fā)的程序，遵循“組織建立---現(xiàn)狀分析---目標擬定---方案編制---解釋與實施---評價與改進”的基本流程，避免校本課程開設的隨意化；第三，專業(yè)人員應該參與、指導學校研制《校本課程規(guī)劃方案》，指導教師撰寫《課程綱要》，從制度、管理、技術上保證校本課程的開發(fā)有序地進行，逐步提高學校的課程能力；第四，學生的興趣和需要是校本課程的出發(fā)點和歸宿，教師的專業(yè)發(fā)展、學校的特色就是在研究與滿足這些興趣與需要過程中實現(xiàn)的；第五，設置學校、地方兩級課程委員會，建立校本課程的審議制度，確保校本課程的質量，避免“校本教材”的錯誤導向。
(華東師范大學課程與教學研究所 崔允漷 洪志忠)
《中國教育報》2008年5月30日第5版
