現代教育理論導讀（三）——杜威的教育思想（下）

三、杜威的課程觀
（一）按照學生的興趣與需要選擇教材
杜威認為，所謂教材，就是我們在進行一件有目的的事的時候，所觀察、追想、閱讀和談論的種種事實。學校教材乃是“用于讀、寫、算、歷史、博物、圖畫、唱歌、物理、化學、近世語、外國語等等科目”。他認為，教師在選擇教材時，首先要考慮的是教材要使兒童感到“有興趣”，這樣，兒童才肯用心去學習，從而掌握知識。兒童由于愛好而盡力去探索，專心致志，聚精會神，就有助于深刻理解他所學習的對象。杜威認為，興趣是任何有目的經驗中各種事物的動力，興趣來源于兒童的本能和經驗。兒童有四種本能:社交的本能、制造的本能、藝術的本能和探索的本能。這四種本能產生四種相應的興趣，即語言與社交的興趣、制造或建造的興趣、藝術表現的興趣、探索或發現的興趣。這四方面的興趣是天賦的資源和未經開采的資本，兒童生動活潑的生長就是不斷地實踐這四種興趣。教育的過程也就是一個能夠使兒童的興趣或沖動得到連續不斷地釋放、協調的過程，也是不斷實踐這四種興趣的過程。杜威把兒童的本能作為他們獲得經驗的基礎，為此，教育必須從兒童的興趣或沖動出發，通過某種組織得當的課程，使兒童的經驗得到不斷改造。教材使兒童感到“有興趣”并符合他們的個性，這是教學取得良好效果的秘訣。
杜威還指出，選擇教材要考慮讓兒童掌握一些生活所必需的基礎知識。他舉例說，我們在學校里面教園藝一科，不一定是要培養成將來的園丁，也不是用來作為將來消遣方法。園藝一科，能使學生研究農事與種植在民族史上占什么位置。從事園藝的作業，能借此學習生長的事實，泥土的化學，光線空氣與水汽的效用，以及有害與有益的獸類生活等。他既承認園藝作為一門獨立的學科進行教學的必要性，又指出它在兒童了解農業基礎知識方面的作用。在他看來，教材的特點在于把一定社會的文化要素組成為有組織的形式，提示教師，使他明了，使他不至亂碰，白費心力。教材應該把那些須“永遠保存的文化要素”標準化，這樣，教師教學時就有了根據，因而能收到良好的教學效果。
杜威還談到教師如何運用教材以及對教師的要求。從教與學的關系看，教師已經懂得的事物，在學生方面不過是剛在學習的事物。從教師施教方面來說，杜威要求教師從事教授的時候，對于教材，要完全精熟，運用自如；教師的注意要集中于學生的態度與反應，了解學生與教材有何相互的影響。為了使教學取得良好的效果，教師要特別注意教材對于學生的需要與能力，符合他們智力發展水平。如果教師不注意教材與學生“經驗”的關系，那么，他的學問或所精讀的教材，與學生的經驗是相隔離的。教師向學生所傳授的知識如果遠超學生的知識范圍，這是不符合他們需要的。即教師在教學時要考慮兒童的“經驗世界”與知識范圍。
（二）兒童、知識和社會相統一的課程設計觀
杜威認為，課程的組織必須圍繞著兒童的需要和經驗，并通過這種課程使兒童能夠自我發展，自由發揮自己的主動性和創造性本能。從“教育即生長”觀點出發，提出教育的目的正是根據兒童的自然稟賦，通過組織某種適當的課程，使兒童這種與生俱來的能力得以生長。兒童顯然是杜威設計課程的重要出發點和中心。如何根據兒童的心理結構，在學校安排適合兒童心理結構的課程，自然成為杜威著力探索并試圖最終解決的課程問題之一。
將兒童的經驗與不同形式的教材之間橫隔一道鴻溝并把兩者對立起來，是教育中的一個主要缺陷。在他看來，“學科中心論”注重系統組織的教材，使兒童服從于分門別類的教學科目，脫離了兒童的生活經驗，把兒童完整而統一的經驗加以肢解，破壞了兒童自己生活的統一性和完整性；“兒童中心論”則僅僅停留于兒童興趣和能力的自發性方面，強調一切系統科目只有從屬于兒童的活動，經驗才有意義，排斥了兒童的心智訓練。杜威認為這兩種觀點都會阻礙兒童的發展。因此，兒童和課程僅僅是構成一個單一過程的兩極。兒童現在的起點以及構成各種科目的事實和真理決定著教學。從兒童的現在經驗發展到各學科有組織的真理體系所表征的經驗是一個持續改造的過程。
杜威從教育是經驗的持續改造的觀點出發，在超越“學科中心論”和“兒童中心論”對立的基礎上，以一個全新的視角揭示了一個鮮明觀點，即學科或科目內容的邏輯順序與兒童生長的心理順序在本質上是一致的，它們都是兒童主動活動的結果。不僅如此，杜威還試圖在兒童的經驗、活動與系統科目的教材之間進行調和。為此，他提出要研究兒童發展階段的需要與可能性，給兒童提供有助于其生長的課程，使課程設計體現兒童與課程溝通的歷程。具體提出教師不能把教材當做某些固定的和現成的東西，而應把它當做變化的、在形成中的、有生命力的東西，把各門學科的教材或知識恢復到原來的經驗，使之“心理化”，把抽象出來的邏輯經驗恢復到直接的個人的心理體驗，并為指導兒童提供必需的環境條件，選擇對本能和沖動的適當刺激，使兒童和課程聯系起來，從根本上解決兒童與課程的對立。杜威在芝加哥實驗學校所進行的課程實驗正是使課程既與兒童充滿活力的經驗相聯系，又與當代科學發展所提供的知識相聯系，最后通過兒童本身的社會活動使這些科目相互聯系。
社會需要也是杜威進行課程設計的基礎和出發點之一。在這個問題上，杜威同樣反對非此即彼的二元論思維方式。提出兒童和社會是緊密結合、相互作用的，個人只有在積極適應社會、改造社會的時候，才成其為個人；而社會只有在積極適應個人、滿足個人需求的時候，才成其為社會。從經驗交互作用原則出發，他認為兒童獲取知識的過程就是一個兒童社會化的過程，是一個兒童與社會條件互相聯系、互相作用的過程。學校教育應謀求個人因素與社會因素的協調與平衡。為此，他明確提出要把兒童視為社會的一員，要求學校做的任何事情都必須使兒童能夠理智地認識他的一切社會關系并參與擴充這些關系。
杜威認為，學校本身必須是一種社會生活，具有社會生活的全部含義。學校應該是現實生活的一種簡化的雛形，社會通過學校把自己所成就的一切交給他未來的成員去安排。在進行課程設計時，社會因素占了重要地位。一個課程計劃必須能適應現在社會生活的需要；選材時必須以改進我們的共同生活為目的，使將來比過去更美好。他強調在設計課程時，必須對兒童所處社會環境做切實的研究，了解兒童過去、現在及未來的可能需要。
杜威認為，經驗并不知道在人類事務和物質世界之間有什么區分。在課程設計上反對自然科目和人文科目對立的傳統。在他看來，不管自然科學對專家來說是一種什么東西，就教育的目的來說，自然科學就是人類行動的環境知識。要了解社會交往的媒介和社會交往不斷發展的手段和障礙，就要掌握絕對屬于人文主義性質的知識，如果把人文主義科目和自然主義科目對立起來，人文主義的科目就會受到妨礙。為此，他認為教育應該從人文主義的科目和自然主義的科目這種密切的相互依存關系出發，不應把研究自然的科學和記錄人類事業的文學隔離開來，而應把自然科學和歷史、文學、經濟學和政治學等各種人文學科進行融合。
杜威強調知識的學習和教材的選擇必須確立社會價值的標準，教育必須首先是人類的，然后才是專業的，提出要用廣泛的人類的標準來編制學校課程，要求教材首先由供給現在社會生活內容的種種意義所構成。所研究的問題都是“有關共同生活的問題”，所從事的觀察和傳授的知識，都能發展學生的社會見識和社會興趣，課程中的各門學科必須代表社會生活中的各種標準要素，并成為“啟迪社會價值的工具”。杜威認為學科知識是在社會生活中發展起來的，社會的進步又依賴學科知識，二者相互作用，相互依存，正是由于知識與社會所存在的這種內在相互關系，知識和社會才能與兒童發生真正的聯系，使兒童在學校這樣一個真實的社會情境中，從兒童現實的心理經驗出發，通過經驗的不斷改造，逐步達到學科所蘊含經驗的高度。
（三）活動課程與學科課程相結合的課程形態觀
杜威指出傳統教育的特點在于“消極地對待兒童，機械地使兒童集合在一起，課程和教學法的劃一”，他倡導活動課程，改造學科課程，試圖實現活動課程與學科課程在課程形態上的統一。
杜威活動課程的基本形態是主動作業，主動作業在杜威那里是一種能夠在相當長時間內吸引人注意力，并具有一定程序的活動。它不是指為使兒童坐在桌子邊不淘氣、不懶散而給予他們的一種忙碌的工作和練習，而是復演社會生活中某種工作的活動方式。它有一個豐富的領域，除了手工、勞動、游戲和競技以外，還有戶外短途旅行、園藝、烹飪、縫紉、印刷、書籍、裝訂、紡織、油漆、繪畫、唱歌、演劇、講故事、閱讀、書寫等具有社會目的的形式。
主動作業分為游戲和工作兩個方面。當兒童游戲時，興趣比較直接，活動就是他自己的目的，而不在于它的結果；當活動變得更為復雜時，兒童能預見到相當遙遠而具有一定特性的結果，并且作出持久的努力達到這種結果，游戲就變成了工作。工作是一種有目的的活動，它和游戲的區別不在于這種活動從屬于一個外部的結果，而在于結果的觀念引起較長過程的活動。杜威主張工作應始終滲透著游戲的態度，這種工作在性質上就是一種藝術。
他十分重視主動作業在學校課程中的重要性。認為主動作業可以為兒童提供真正動機和直接經驗，并使兒童接觸現實。通過主動作業，可使“學校的整個精神得到新生”。沒有一些游戲和工作，就不可能有正常有效的學習。
杜威重視活動課程，但并不主張用活動課程來取代學科課程，或把兩者對立起來，而是試圖對兩者加以調和，使之盡可能地統一起來，這種統一是建立在對學科課程進行新的認識和改造的基礎上的。第一，學科課程也是學校課程的一種形式。杜威辯證地看待直接經驗與間接經驗，他很重視直接經驗。同時認為，個人直接經驗的范圍是非常有限的，個人應能利用別人的經驗彌補自己直接經驗的狹隘性，教師必須引導兒童把直接經驗迅速、有效地與用符號表示的教材聯系起來?；顒诱n程的目的在于使學生能更扎實地、靈活地掌握知識，成為學生解決實際問題的工具。第二，學科課程必須與社會生活發生聯系。在教學中，常常以簡化的科學入門開始，這樣做必然會把科學和有意義的經驗隔離開來。學生雖學習了一些符號，但沒有掌握了解它們意義的鑰匙。最好的教學是牢牢抓住學校教材和現實生活兩者的相互聯系。學科的設置、教材的編寫和實施必須與廣闊的社會生活結合起來。第三，學生年齡不同，活動課程與學科課程在學校課程中所占的比例也不同。在小學，直接經驗的背景要求更為顯著。因此，在小學低年級，他強調學生的游戲和工作。但在高年級，便逐漸加重學科課程的分量。從芝加哥實驗學校所設計的課程來看，課程開始以各種形式的主動作業，如紡紗、織布、烹飪、木工等為核心。隨著年級提高，實驗學校對自然科學、數學、文學、歷史、社會研究采用更系統的作業。到了中年級，教材的系統性更為明顯。而到了高年級便開展各種帶有學科性質的“專門化活動”。
總之，杜威旨在尋求課程設計上邏輯與心理的統一?？紤]的是怎樣既使兒童獲取系統知識作為經驗改造和生長、生活的工具，又不違背兒童的心理發展水平。要以兒童為核心，把系統知識和活動兼顧起來，這正是杜威課程觀的合理內核所在。雖然杜威沒有解決好兒童的直接經驗與構成科目的教材之間的辯證關系，甚至他說“這個問題到現在還沒有解決，而且永遠不可能解決”，并感嘆“要詳細地擬訂出適合新教育的各種教材、方法和社會關系，是比傳統教育擔負的任務更為困難的事情”，但杜威的課程觀可促使我們進一步去探索教育過程中客體與主體之間的相互關系，妥善處理好學科課程與活動課程的辯證關系。
（四）堅持探究性的活動課程形式
杜威提出活動應該喚起兒童的好奇心與求知欲，應該把兒童的思想引向一個新的境界，否則，無論活動是多么令人愜意，也是毫無價值的。他認為有的即時性活動只是依靠一時的怪想和偶發事件來發泄過剩的精力，這種瑣碎活動，除了娛樂外，不會有很大的效果。另外按照明確的指示和命令進行的活動，或復制現成的模型，不允許有所更改的活動，或在活動中選擇不準有發生錯誤機會的材料和工具等。這些活動也不能鍛煉學生的判斷力、選擇能力，限制了兒童的首創精神。
杜威認為應該在活動中設計問題，讓兒童去探究以前從來沒有接觸過的問題，從而使兒童的思維到達一個新的境界，使兒童在解決了這個問題后，不僅獲得了有關該問題的知識、經驗，而且還獲得了思維的策略。只有這樣，兒童的探究能力才能獲得發展。
【案例3】 杜威《明日之學校》中的實驗學校介紹之二
在《明日之學校》第四章“課程的改組” 中杜威描述了當時美國“從做中學”的典型學校。
“從做中學”是一句口號，這句口號幾乎可以用來作為對許多教師正在試圖實施這種調節的方式的一個一般的描述。一個兒童要學習的最難的課程就是實踐課，假如他學不好這門課程，再多的書本知識也補償不了。
在任何一門學科的專家看來，一切教材都是分門別類的和編排好的；但是在編入兒童的課本之前，必須加以簡化，大量壓縮。能激發思想的特點被模糊了，組織的功能也消失了。兒童的推理能力及抽象概括能力得不到充分的發展。這不意味著教科書必須廢除，而是說它的功能改變了。教材成為學生的向導，靠著它可以節省時間，少犯錯誤。教師和書本不再是唯一的導師；手、眼睛、耳朵，實際上整個身體都成了知識的源泉，而教師和教科書分別成為發起者和檢驗者。
當然，從做中學并不是指用手工來代替課本的學習。與此同時，要允許兒童一有機會就做些手工，這對抓住兒童的注意力和情趣有很大幫助。
印第安納波利斯市的學校系統的第45公立學校，正在進行一系列的實驗，學校的工作按照州的課程要求進行，不過教師們不斷地尋找新的方法，以防止作業成為單純的課本訓練，或是考試的準備。在五年級，班級活動圍繞兒童在蓋一所平房進行。在手工訓練課上，班里的男孩子去蓋房。不過在他們動工前，每個學生都要起草一份蓋房計劃，在他們的算術課上，計算他們所需的木材數量和費用，不僅為他們自己蓋的小房子計算，也為蓋一幢整套的房子計算；他們從房子的測量過程中作了許多習題，如計算地板和墻壁的面積，每個房間的空間，等等。不久兒童就提出假設，這所房子該住一家人，并決定這家人以務農為生。于是所有的算術就以這整個農場為基礎。首先是計算有關耕種方面的題目，設計耕種規模，并根據他們搜集到的材料，對他們的“游戲農場”提出種種問題，如稻田的面積有多大，該用多少種子，將來可以希望有多少收成和可得到多少利潤。兒童在設計這些含有他們正學習的特別的算術過程并適合他們的農場題目時，表現出極大的興趣和創造性。他們筑起了籬笆，水泥走道，一堵磚墻，并為這家農戶設計市場，出售黃油、牛奶和雞蛋，還保了火險。在他們裱糊房