現代教育理論導讀（三）——杜威的教育思想（下）正文：
同時機靈地預見到目前材料和思考可能得到的各種結論，并不間斷地加強觀察追憶，掌握和所要達到的結論有關的材料。他的整個態度是一種關切的態度，關注著將發生的事情，以及是否有利于達到目的。如果目前的行為沒有由預見未來可能的結果所決定的方向，這種行為就沒有智力，對未來只有想象的預測，而不注意預測所依靠的條件，那就只是自己欺騙自己，或是癡心妄想，這是一種發育不全的智力。
如果這個例子具有典型意義，那么心智就不是什么自身完成的東西，它是一個得到智力指導的行動的過程；換言之，在行動地過程中有目的、有結局并須選擇手段，以促進達到目的。智力并不是一個人所有的特殊的占有物；一個人所參與的活動具有上面所說的特性，他就是明智的。一個人所從事的各種活動，無論他是否運用智力去參與，都不是他個人獨有的財產；這些活動不過是他從事和參與的事情。還有其他事情，其他事情和人物的獨立的變化參加到他的活動中來，或者和他合作，或者阻礙他的活動。個人的行動可以是事件進程的開端，但是這件事的結果決定于他的反應和其他事物所提供的力量的相互作用。如果不把心智看做和其他因素共同參與而取得結果的因素，那么心智就變成沒有意義的東西。
因此，教學問題，乃是尋找材料使一個人從事特殊的活動的問題。這種活動有一個重要的目的，或對他有興趣；同時，這種活動不把事物當做操練的器械，而當作達到目的的條件。我們前面談到形式訓練說的缺陷，補救的方法不在于用特殊訓練說來取代它，而在于改革心智和心智的訓練的觀念。補救形式訓練說的缺陷的方法，是要發現一些典型的活動，不管是游戲還是有用的作業，每個人都關心這種活動，他們認識到活動的結果和他們利害攸關，感到這種活動不經思考、不運用判斷去選擇觀察和回憶的材料，就無法完成。總之，關于心智訓練概念的長期流行的錯誤的根源，在于不顧個人參與的事物向未來結果的運動，和觀察、想象和記憶在指導運動中所起的作用。錯誤的根源就在于把心智看作準備直接應用于目前材料的自身完成的東西。
這個錯誤在歷史實踐中有兩個流弊。一方面，這個錯誤包庇和保護了傳統的課程和教學方法，不許人進行明智的批評和必要的修正。說傳統的課程和教學方法具有“訓練”作用，這就保護了它們，使它們不受任何查問。僅僅說明這種課程和教學法在生活中無用，或者它們對自我修養真正無所貢獻，還不足以推翻這個錯誤觀念。只要說它們有“訓練作用”，就能窒息一切疑問，抑制一切懷疑，排除對問題進行合理的討論。這種說法就其性質來講，是無從檢驗的。即使訓練在事實上并無結果，學生在實踐中漫不經心，并喪失明智地自我定向的能力，他們仍認為過失在學生本人，而不在課程或教學方法。學生的失敗只證明他需要更多的訓練，從而為保存陳舊的方法提供一個理由。這件事的責任，從教師轉移到學生，因為教師所用的材料不必經過特別的測驗；也無需表明這種材料是否滿足任何特殊的需要，或達到任何特殊的目的，這種材料是為進行一般訓練設計的，如果沒有效果，這是因為學生不愿接受訓練。
另一方面，把訓練看作消極的概念，不把訓練看作就是創造能力的發展。我們曾經說過，所謂意志，就是對待未來、對待產生可能的結果的態度，這種態度包含一種努力，清楚地和全面地預見各種行動方式的可能結果，并主動地認識某些預期的結果。如果我們的心智所賦有的能力，只應用于現有的材料，就要把意志或努力是為單純的緊張。一個人對于現有的材料只有愿意或不愿意應用的問題。所用的材料愈是沒有關系的東西，愈是與一個人的習慣和愛好毫不相干的東西，就愈要求作出努力，使心智用到這種材料上去，因而更能訓練意志。按照這個觀點，一個人因為材料中有一些有關他要做的事，才注意應用這種材料，這不算是訓練的作用，即使創造能力取得令人喜悅的增進，也不算是訓練的作用。只是為應用而應用，為訓練而訓練，那才是有訓練作用的。如果所提出的教材和學生志趣不合，這種見解更可能發生。因為，這個時候，除了承認義務或訓練的價值以外，就沒有什么動機了。邏輯上必然的結果，就像一位美國幽默假說的：“只要孩子并不喜歡你給他的東西，無論你教他什么東西都是一樣的，沒有什么區別。”
上面所說的流弊，是把心智和應付事物以達到目的的種種活動隔開，各自孤立起來。和這種孤立相應的，就是要把所要學習的教材孤立起來。傳統的教育計劃即所謂教材，就是要學習的那么多的材料。各門學科代表許多獨立的門類，每一門類由它自己完全的編排原則。歷史就是這樣一群事實；代數是另一群事實；地理又是另一群事實，等等。以至全部課程，所有學科，都是自身現成存在的東西。它們和心智的關系，除了為心智提供學習材料以外，別無其他關系。這種思想與傳統的教學實踐符合。按照這種教學實踐，每天每月以至逐年的學校工作計劃，由彼此不相聯系的科目組成，每一門科目，至少從教育的目的來看都認為是自身完成的東西。
主動的作業在教育中的地位
過去一個世紀學校課程經過了很大的改革。這種改革的由來，一部分是由于教育改革家們的努力，一部分是由于研究兒童心理的興趣的提高，一部分是由于學校教學的經驗。這三方面來的一個教訓，即教學應從學生的經驗和能力出發，使學校在游戲和工作中采用與兒童、青年在校外從事的活動類似的活動形式。近代心理學已經用復雜的本能的和沖動的傾向，代替舊理論關于普通的和現成的官能的主張。經驗表明，當兒童有機會從事各種調動他們的自然沖動的身體活動時，上學便是一件樂事，兒童管理不再是一種負擔，而學習也比較容易了。
有的時候，人們采取游戲、競技和建造作業，只是為了以上原因，強調解除“正規的”學校功課的沉悶和勞累。但是，沒有理由只是采用游戲和建造作業作為愉快的消遣。心理生活的研究表明，探索、操作工具和材料、建造、表現歡樂情緒等先天傾向，具有基本的價值。如果這些本能所激起的種種練習是正規的學校課程的一部分，學生便能專心致志的學習，校內生活和校外生活之間的人為的隔閡因之減少，能供給種種動機，使學生注意有顯著教育作用的各種材料和過程，并能使學生通力合作，了解知識材料的社會背景。總之，學校所以采用游戲和主動的作用，并在課程中占一明確的位置，使理智方面和社會方面的原因，并非臨時的權宜之計和片刻的愉快愜意。沒有一些游戲和工作，就不可能有正常的有效的學習；所謂有效學習，就是知識的獲得是從事有目的的活動的結果，而不是應付學校功課的結果。講得更具體些，游戲和工作完全和認識的第一階段特征相應。我們在前章講過，這一階段認知的特征是學習怎樣做事和熟悉所做的事情的過程。在有意識的哲學興起以前，希臘人用同一個詞Τεχυ代表技藝和科學，這是有啟發性的。柏拉圖論述知識時，也根據分析補鞋匠、木工和音樂家等等的知識，指出他們的技藝（如果不是純粹的機械工作）都含有一個目的，須掌握工作的材料，控制所用的工具，并有明確的進行程序——這種種事情都需了解，才能獲得聰明的技能或技藝。
兒童在校外的時候一般總是在游戲和工作。這個事實在許多教育者看來，無疑是一個理由，它說明了兒童在校內的時候，為什么應該做與校外根本不同的事情。學校里的時間很寶貴，似乎不應該用來重復做兒童無論如何肯定要做的事情。在有些社會條件下，這個理由是有力量的。例如，在開拓的時代，校外的作業能提供明確的和有價值的理智的和道德的訓練。另一方面，有關這些作業的書籍和其它資料很少，并且難于得到：這些書籍和資料是當時狹隘和原始環境的唯一派遣的工具。無論哪里，只要有這種情況，主張學校活動集中在書籍上，就是有一番道理的。可是，在大多數現代的社會里，情況就大不相同了。
但是，不要忘記，在大多數校外環境里，教育的結果不過是游戲和工作的一個副產物。這種結果是偶然的，不是主要產物。因此，所得到的教育發展多少也是出于偶然的。很多工作都具有現代工業社會的缺點，——這種缺點幾乎是青年正當發展的致命傷。游戲往往既重復和肯定成人生活環境中的優點，也重復和肯定成人生活環境中的劣點。學校的任務就是設置一個環境，在這種環境里，游戲和工作的進行，應能促進青年智力和道德的成長。如果僅僅在學校采用游戲和競技、手工和勞作，這還不夠。一切還看我們怎樣運用它們。
作為問題解決法的教學五步
一般說來，教學方法上的基本錯誤在于假設學生的經驗是可以想當然的。我們主張必須有一個實際的經驗情境作為思維的開始階段。這里所謂經驗，正如我們解釋過的，就是一個人嘗試做一件什么事，這件事又可以感覺到反過來作用于這個人。上面所說的錯誤，在于假定我們不考慮情境的某些直接的個人經驗，就可以從算術、地理或其他學科的現成教材開始。甚至幼兒園和蒙臺梭利教育法，也急于向“不浪費時間”，使學生掌握理智上的成就，因而他們往往忽略——或減少——學生對熟悉的經驗材料的直接的、不夠成熟的運用，而立即把他們引進表現成人理智上的成就的材料中。但是，一個人無論在什么年齡，接觸任何新材料的第一階段，不可避免地總是屬于嘗試錯誤的性質。
教學的各個過程，它們在培養學生優良的思維習慣方面做到什么程度，就統一到什么程度。我們談到思維的方法，這話固然不錯，但是最重要的是我們要知道，思維就是有教育意義的經驗的方法。因此，教學法的要素和思維的要素是相同的。這些要素是：第一，學生要有一個真實的經驗的情境——要有一個對活動本身感到興趣的連續的活動；第二，在這個情景內部產生一個真實的問題，作為思維的刺激物；第三，他要占有知識資料，從事必要的觀察，對付這個問題；第四，他必須負責有條不紊地展開他想出的解決問題的方法；第五，他要有機會和需要通過應用檢驗他的觀念，使這些觀念亦已明確，并且讓他發現它們是否有效。
【附錄2】杜威名言名句
1．教育是生活的過程，而不是將來生活的預備。
2．教育既然是一種社會過程，學校便是社會生活的一種形式。
3．教育過程是一個不斷改組、不斷改造和不斷轉化的過程。
4．教育過程在它自身之外無目的；它自己就是自己的目的。
5．人們最初的知識，最能永久令人不忘的知識是關于‘怎樣做’的知識。
6．經常而細致地觀察兒童的興趣，對于教育著是最重要的。
7．教師總是真正上帝的代言者，真正天國的引路人。
8．教師的職務僅僅是依據較多的經驗和較成熟的學識來決定怎樣使兒童得到生活的訓練。
9．兒童是中心，教育的措施便圍繞他們而組織起來。
10．只有當學校本身是一個小規模的合作化社會的時候，教育才能使兒童為將來的社會生活作準備。
11．教師在學校中并不是要給兒童強加某些概念，或形成某些習慣，而是作為集體的一個成員來選擇對于兒童起作用的影響，并幫助兒童對這些影響做出適當的反應。
12．學校科目聯系的真正中心不是科學，不是文學，不是歷史，不是地理，而是兒童本身的社會活動。
13．如果他不能籌劃他自己解決問題的方法，自己尋找出路，他就學不到什么；即使他能背出一些正確答案，百分之百正確，他還是學不到什么。
14．比較聰明的教師注意系統地引導學生利用過去的功課來幫助理解目前的功課，并利用目前的功課加深理解已經獲得的知識。
15．一切教育都是通過個人參與人類的社會意識進行的。這個過程幾乎是在出生時就在無意中開始了。
16．一個兒童要學習的最難的課程就是實踐課，假如他學不好這門課程，再多的書本知識也補償不了。
17．從廣義方面想一想，就覺得教育和人的生活有極大的關系了。沒有教育即不能生活，無論什么人，一天總不能離的……絕對不可離的。
18．學校的最大浪費在于兒童在學校中不能完全自由地運用已有的經驗，采用自己的方法去獲取知識。
19．教育有大小兩種。小的一種是學校所提供的；大的一種，既具有最后的影響力的教育，是各種實際生活條件所提供的，特別是家庭和周圍環境的條件。
20．我們教育中將引起的政變是重心的轉移。這是一種變革，這是一種革命，這是和哥白尼把天文學的中心從地球轉到太陽一樣的那種革命。
21．我們所要求的是使兒童帶著整個的身體和整個的心智來到學校，又帶著更圓滿發展的心情和甚至更健康的身體離開學校。
22．學習是主動的，它包含著心理的積極開展。它包括著從心理內部開始的有機體的同化作用。毫不夸張地說，我們必須站在兒童的立場上，并且以兒童為自己的出發點。
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