2011年第6期《人民教育》上刊載了北京教科院副院長張鐵道老師《引領教師在建構教學知識中發展實踐能力》一文。作者深諳教育理論，加之有豐富的教師培訓的實踐經驗，因而該文有很強的實踐指導意義，好些觀點引起了我的共鳴。
作者首先總結了他對教師培訓學習基本規律的認識：
第一，教師參與專業學習具有明確的目的。他們希望能夠通過學習增強自身教育實踐能力并由此獲得更大的成就感。
第二，教師作為具有專業知識和實踐經驗的成人學習者，所學內容必須與其已有實踐經驗相聯系并加以整合，才能有效地內化為他們的知識與行為。這一內化過程包括“診斷――干預――鞏固”基本環節。
第三，在引導教師專業學習過程中，教師教育者的重要角色在于切合學習者的“最近發展區”設計組織富有挑戰性的學習過程。
第四，教師專業培訓需要創設平等、寬松的人際氛圍，因此除了必要知識講授之外，更多的則應是參與者能夠有機會交流分享各自經驗，并借助案例分析和實踐改進行動規劃等環節，建構高質量的共同學習體驗過程。
第五，教師經歷的專題培訓學習所獲得的新知識、新技能，需要經過他們自覺的、持續的后續實踐、方能內化為新的實踐能力。
第六，外部提供的培訓學習對于教師而言只是一種推動，實現教師專業發展目標的根本還在于學習者自身的自覺追求和來自管理制度和專業咨詢的支持。
這些看法我深表贊同。如第二條“所學內容必須與已有實踐經驗相聯系并加以整合”的意見，我就有較深切的體悟。最近一兩年來，本人也組織了一系列專業研討活動，但我發現，結合教學實踐中某一具體而真實的問題，展開的針對性課例研討，能有效將大家的思維進行聚集，使之真實地觸摸和感受這些問題的客觀存在，思考問題產生的根源（舊的理論），并提出可操作的策略，直至問題解決。這樣的研討方式與思路，能有效克服慣常的研討活動中貪大求全、泛泛研討的積弊，讓教師建立起教育理念與教學行為之間是緊密關聯的清晰認識，從而主動思考自己日常教學中“一直以來都這樣”的若干教學行為的科學性之所在，剔除不合宜的，嘗試用新的行為更新……在持續的變革性實踐中，教師的教學理念自然就得到了豐富和發展。
第六條其實也不新鮮，我們經常掛在嘴上，諸如“內因是根本，外因是條件”“船上不出力，岸上掙斷腰”，說的就是這個道理。然而我們好些教育管理干部，總以為“名師是培養出來的”，要“打造名師”。不能說這話絕對錯了，但名優教師絕不是可以輕易“培養”和“打造”成功的――名師是苦練出來的。外部的培訓只是刺激，是“小鳥”，可能喚醒教師的反思意識、重建意識，促使他們主動更新教學觀、質量觀、學生發展觀，畢竟教師的成長不應該是被逼被推，逼和推的次數力度太大，易激起反感和不愉快；專業發展只有成為教師的自覺追求，成為“樂此不疲”，甘愿為之衣帶漸寬，用生命歌唱，才會真正收獲專業發展的歡樂和人生價值實現的幸福。
接下來，作者總結了自身從事的教師研修實踐，積累的經驗體悟：
1.教師的教學能力取決于系統專業學習和有意識的實踐經驗積累。
作者認為，目前教師的專業學習在認識和實踐方面，較為突出的問題是，現行在職教師的專業學習方式還不能有效適應教師作為成人學習者的基本需求，具體表現在：對于基層教師開展的自主學習和業務交流缺乏有效指導；教師獲得的培訓和教研服務大多因循相對單一的“傳授――接受”范式進行，例如專家報告、名師課堂教學展示、師徒結對以及借助各種傳播媒介開展的信息服務。教師專業學習的內容仍然以課程、教材、教學法為主，而對于兒童的學習需求以及教學實踐能力還沒有得到應有的關注。這樣，一線教師作為受眾的實際專業需求及其已有實踐經驗往往沒有介入教研活動之中，普遍缺乏“專業學習”與“實踐改進”之間的有機互動與能力建構。
實踐表明，教師作為具有專業知識和教學經驗的成人學習者，他們最為深刻的學習來自有價值的、真實問題情景中的親身體驗、同伴交流、問題解決及反思建構過程。只有借助這種過程，才能達到有效學習、發展能力的目的。僅靠上述累積性或接受性的自學、聽講、觀摩等方式，由于缺乏對于新的教學理念和教學行為的親身實踐和內化過程，往往難以滿足基層教師群體有效獲得教學專業能力發展的普遍需求。
2.多年以來我們結合基層教師專業發展的需求，深入中小學開展了大量實踐探索，從中獲得許多重要發現：第一，在職教師的專業學習與發展活動必須與已有經驗和學習需求密切結合。這就要求教師培訓與教研活動既要回應參與者已有經驗，還應介入新的有意義的學習體驗。第二，通過對于學生需求的研究，我們發現：學生的需求不應僅局限在課程規定的知識技能、過程方法和情感態度價值觀等“三維目標”的達成；教師自身所秉持的學生觀及其滿足學生需求的方式方法，對于學生的學習體驗具有更為積極的能動作用。為此，在強調增強教師學科教學專業能力的同時，應該高度關注教師的人文素養及師生之間的互動影響。第三，我們在組織基層教師開展群體反思實踐中發現，以真實的課堂教學實踐為基礎開展具有問題解決過程的互動研修，有助于促使教師形成相互依存的學習伙伴關系；我們的探索還表明，教師在日常教學實踐中積累的經驗也是非常重要的研修課程資源。引導教師以學習者的身份去關注同伴的實踐經驗，并在交流學習過程中共同建構、生成新的資源，可以成為多向受益的教師學習過程。第四，實現富有實效的教師能力發展目標，需要建設教師專業發展的學習文化。不僅要激勵多方參與的“學習共同體”，還應創設有益于將外在知識、技能、價值觀行為化的“學習連續體”機制，才能有效幫助教師獲得所需專業實踐能力。
3.開展有效教師研修，首先需要建立新的教師教學能力觀和基于實踐經驗的專業發展觀。我們對于眾多優秀教師專業能力素質的實證考察顯示，受中小學生歡迎、同行認可的優秀教師一般具有以下7個方面的專業特征：他們熱愛教師職業，愿意將教學作為實現自身社會價值的終身追求；他們具有健康的身心素質，能夠承擔富有挑戰性的、繁重的教學工作；他們具有較為扎實的學科知識基礎，熟悉課程與教材內容；他們了解學生身心發展特點和學習需求，能夠依據兒童認知、技能與情感需求特點設計并組織教學；他們具有扎實的教學知識和實踐能力，能夠按照一定教學目標，有效整合教材內容和兒童需求進行教學過程設計，并善于應用信息技術增強教學效果，能夠帶給學生進步與成就體驗的課堂教學；他們具有較強的教學研究意識和能力，關于研究課程教材、研究學生、評價教學成效、總結教學經驗，并由此形成具有應用價值的教學實踐研究成果。之外，優秀教師還具有鮮明的個性特點和人格魅力。
教學實踐體驗是教師最為寶貴的專業研修資源。實踐表明，以現有實踐經驗開展專業反思，總結實踐經驗，改進教學行為能夠引導教師獲得有效學習。例如，在教師個體層面，倡導每一位教師對于自身實踐開展反思，總結自身有益的教學實踐經驗，完成教學案例報告和專題研究論文；在同事之間，學校鼓勵教師之間開展特定課題的行動研究、日常教學的課例研修、成功教學經驗推廣以及旨在促進教師專業能力發展的教學項目等。
教學實踐體驗是教師最為寶貴的專業研修資源。實踐表明，以現有實踐經驗開展專業反思，總結實踐經驗，改進教學行為能夠引導教師獲得有效學習。例如，在教師個體層面，倡導每一位教師對于自身實踐開展反思，總結自身有益的教學實踐經驗，完成教學案例報告和專題研究論言語；在同事之間，學校鼓勵教師之間開展特定課題的行動研究、日常教學的課例研修、一定主題的同伴交流評議等。
實踐探索表明，在職教師專業學習的成效水平高低還與我們對于成人學習特點的批判性認識密切相關。首先，成人學習與能力發展總是受其對于學習主題的經驗方式及深刻程度制約。學習者對于擬學習的內容借助教師講授、自主學習或其他媒體呈現獲得初步感性認識（即“知道了”）；隨后進行初步練習或實踐應用付諸自身行為（即“會做了”）；然而，持久的學習和自覺行為則取決于學習者發自內心的興趣、篤信和熱愛（即“心會了”）。學習者只有經歷了這里所說的“腦會”“手會”“心會”學習過程，才會有實質意義的能力發展。因此，對于教師研修的課程規劃和學習進程而言，就意味著“要將教學經驗的功夫做足”，以便達到教師正確實踐，矯正不當實踐，引導理想實踐的能力發展目的。其次，反思長期以來的學習傳統，全方位地拓寬自身學習視野，引導教師有效兼顧“向上”“橫向”和“向下”的學習，我們就能夠極大地擴大學習的資源。再其次，我們在構建知識結構與能力發展過程中，通常更多地關注學習理論性知識、而對于個個實踐經驗，特別是介乎理論和實踐之間的方法論知識（即有助于連接理念和實踐，促進二者相互轉化的加工機制）卻未能給予足夠的重視。于是便造成了知行脫離的現實問題。因此，教師研修不僅需要有意識地引導教師通過教師通過實踐案例分析，以昭示理念的普適價值；還應幫助教師學習必要的方法論，以便幫助他們有效應用理論和升華實踐，進而催生自身的實踐智慧。
4.教師研修機制是推動教師專業發展的有效實踐方式。教師研修課程應幫助教師獲得以下學習體驗：使教師有機會就自身教學實踐經驗進行總結、歸納、交流；將實踐性的教學知識轉化為邏輯性的方法論知識；將教學經驗升華為教學專業知識；最后將教學知識內化為教師的教學能力。
5.教師研修需要切實有效的方法論支持。我們的已有實踐表明，引導教師在充分感知理論知識、他人示范或兒童反饋等外部刺激的前提下，有助于他們對自身已有教學實踐和教學觀念開展深刻反思。
文章總結的觀點，顯然都是從實踐中來的，不是閉門造車的空頭理論。我的工作性質就是為教師的專業發展服務的，這樣的文章，對我很有幫助。我也要學會總結，使每天每月每年所開展的研討活動，超越經驗的層面，上升到理論的高度。
