考試總要求：
1、能正確識記教育心理學的基本事實、基本概念與基本原理。
2、能準確理解教育心理學的基本理論，掌握學習與教學的基本規律。
3、能簡單應用教育心理學的基本理論，分析教學過程中的心理現象。
4、能綜合應用教育心理學的基本規律，提出切實可行的解決教學過程中實際問題的方案。
試卷結構：
時間：150分鐘
總分：100分
題型：選擇題40分（20題）
填空題20分（20題）
簡答題30分（6題）
論述題10分（1題）
認知要求：識記30分，理解50分，應用20分
第一章 教育心理學概述
第一節 教育心理學的研究對象與內容
一、教育心理學的研究對象（3）
1、教育心理學的定義（識記） 2、教育心理學的研究對象
二、教育心理學的研究內容（理解）（3）
（一）學習與教學的要素
1、學生 2、教師
3、教學內容 4、教學媒體
5、教學環境
（二）學習與教學的過程
1、學習過程 2、教學過程
3、評價與反思過程
三、教育心理學的內容體系（7）（了解）
1、總論（第一章） 2、學生與學習心理（第二至十一章）
3、教學與教師心理（第十二至十五章）
第二節 教育心理學的作用（理解）（7）
一、幫助教師準確地了解問題
二、為實際教學提供科學的理論指導
三、幫助教師預測并干預學生
四、幫助教師結合實際教學進行研究
第三節 教育心理學的發展概況（識記）（9）
一、初創時期（20世紀20年代以前）
代表：1903年，桑代克出版西方第一本《教育心理學》
內容：普通心理學的應用
二、發展時期（20世紀20年代到50年代）
內容擴充
版本、體系繁多
三、成熟時期（20世紀60年代到70年代末）
內容集中
注重應用
CAI
四、完善時期（20世紀80年代以后）
內容完善、豐富
中國：1924年廖世承編寫了第一本《教育心理學》。
第二章 中學生的心理發展與教育
第一節 中學生的心理發展
一、心理發展的含義（識記）（13）
1、心理發展的定義 2、學生心理發展的基本特征（4個）
3、個體心理發展階段的劃分（8個）
二、青少年心理發展的階段特征（理解）
（一）少年期（14）
（二）青年初期（15）
三、中學生心理發展的教育含義
（一）關于學習準備（識記）（15）
1、學習準備的定義 2、學習準備與學習的關系
（二）關于關鍵期（識記）（16）
1、關鍵期的定義 2、幾個重要的關鍵期
第二節 中學生的認知發展與教育
一、認知發展的階段理論（理解）（16）
皮亞杰(1896-1980)是瑞士心理學家、日內瓦學派的創始人。主要著作有:《兒童的言語和思維》(1923)、《兒童智慧的起源》(1936)、《兒童心理學》(1966)、《結構主義》(1968)、發生認識論導論》(1945-1950)、《教育科學與兒童心理學》(1979)等。1980年9月16日。兒童心理學家皮亞杰(Jean Piaget)在他的祖國瑞士逝世，終年84歲。
（一）感知運動階段（0-2歲）
（二）前運算階段（2-7歲）
（三）具體運算階段（7-11歲）
（四）形式運算階段（11-15歲）
認知發展階段論又稱為“發生認識論”或智力發展階段理論。
很長一段時期，心理學家們對兒童智力發展的研究和觀察往往特別重視兒童獲得智能增長的正確學習過程，但當代著名學者瑞士心理學家讓．皮亞杰（JeanoPiaget）卻對孩子是如何犯錯誤的思維過程進行了長期的探索，皮亞杰發現分析一個兒童對某問題的不正確回答比分析正確回答更具有啟發性。采用臨床法（ Clinical method）方法，皮亞杰先是觀察自己的三個孩子，之后與其它研究人員一起，對成千上萬的兒童進行觀察，他找出了不同年齡兒童思維活動的質的差異以及影響兒童智力的因素，進而提出了獨特的兒童智力階段性發展理論，引發了一場兒童智力觀的革命，雖然這一理論在很多方面目前還存在爭論，但正如一些心理學家指出：這是“迄今被創造出來的唯一完整系統的認知發展理論”。
美國心理學家卡根(J.Kagn)說，皮亞杰是本世紀最具影響力的認知發展理論者。皮亞杰10歲就開始研究工作，并出版著作。他對人類如何進行思維，特別是對兒童如何將經驗形成為思想非常關注。經過長期對兒童認知發展領域如語言、思想、邏輯、推理、概念形成、道德判斷等的臨床研究，皮亞杰創立了以智力發展階段為核心的認知發展理論。這一理論不僅對世界心理學的發展有重大影響,而且成為許多國家教育改革的重要理論依據。
皮亞杰認為，兒童的行為是先天遺傳結構與外界環境相互作用的結果，他們的學習是主動而自發的。他們經過同化、順應和平衡等歷程而獲得物理經驗和數理邏輯經驗，不斷形成新的認知結構，使智力得到發展。
什么是智力？迄今為止心理學家尚未能提出一個為眾人接受的明確定義。有人認為， 智力主要是抽象思維的能力；亦有心理學家將智力解釋為“適應能力”，“學習能力”，“獲得知識的能力”，“認識活動的綜合能力”。更有某些智力測驗的先驅者認為：“智力就是智力測驗的那個東西。”
皮亞杰在年輕時曾在巴黎比奈智力測試實驗室擔任西蒙（T.Simon，世界第一個智力測驗的創立者之一）的助手。正是在比奈實驗室工作期間，皮亞杰認識到“智力”不可能和兒童正確回答的那種測驗題目相等，因而他從根本上反對根據在一份所謂的智力測驗卷上正確回答的題目數來定義智力。心理學界一般認為，皮亞杰并不十分注重回答“智慧的定義是什么？”這類問題。盡管如此，人們認為他對智慧本質的理解是十分深刻的。在皮亞杰看來：一個智慧行為是一個生物體本身在現存條件下能夠產生的最適合于其生存條件的行為。換句話說，智慧就是生物體能最有效地應付環境，在客觀現實條件下創造最佳生存條件的品質、能力。這樣一種觀點充分體現了生物進化“適者生存”的思想。皮亞杰在從事心理學研究之前是一個生物學博士，因而在日后的兒童智力發展研究中，他總是力圖把生物學與認識論二者溝通起來。正是從生物學的觀點出來，皮亞杰認為智慧是生物適應的一種特殊表現，即人的智慧是機體適應環境的手段。
智慧既然是機體適應環境的一種手段，那么由于環境總是在不斷變化著的，因而智慧也必然在變化著，兒童的智力也正是個體在與環境的相互作用中，伴隨著生物性狀的發展與成熟及自身經驗的增長，在適應中一步一步地發展起來的。
皮亞杰認為，認知發展乃是認知結構不斷組織與再組織的過程，這種過程是漸進的、分階段的，不同的發展階段有不同的特點。他將兒童從出生后到15歲智力的發展分為四個階段：感覺運動階段(0至2歲)、前運算階段(2至7歲)、具體運算階段(7至11歲)、形式運算階段(11至15歲)。
對于發展 的階段性，皮亞杰概括有三個特點：
（1）階段出現的先后順序固定不變，不能跨越，也不能顛倒。它們經歷不變的、恒常的順序，并且所有的兒童都遵循這樣的發展順序，因而階段具有普通性。任何一個特定階段的出現不取決于年齡而取決于智力發展水平。皮亞杰在具體描述階段時附上了大概的年齡只是為了表示各階段可能出現的年齡范圍。事實上由于社會文化不同，可文化相同但教育不同，各階段出現的平均年齡有很大差別。
（2）每一階段都有獨特的認知結構，這些相對穩定的結構決定兒童行為的一般特點。兒童發展到某一階段，就能從事水平相同的各種性質的活動。
（3）認知結構的發展是一個連續構造（建構）的過程，每一個階段都是前一階段的延伸，是在新水平上對前面階段進行改組而形成新系統。每階段的結構形成一個結構整體，它不是無關特性的并列和混合。前面階段的結構是后面階段結構的先決條件，并為后者取代。
1、感知運動階段（出生—2歲左右）
自出生至2歲左右，是智力發展的感知運動階段。在此階段的初期即新生兒時期，嬰 兒所能做的只是為數不多的反射性動作。通過與周圍環境的感覺運動接觸，即通過他加以客體的行動和這些行動所產生的結果來認識世界。也就是說嬰兒僅靠感覺和知覺動作的手段來適應外部環境。這一階段的嬰兒形成了動作格式的認知結構。 皮亞杰將感知運動階段根據不同特點再分為六個分階段。從剛出生時嬰兒僅有的諸如吸吮、哭叫、視聽等反射性動作開始，隨著大腦及機體的成熟，在與環境的相互作用中，到此階段結束時，嬰兒漸漸形成了隨意有組織的活動。
感知運動階段可細化為六個分階段：
第一分階段 反射練習期（出生—1個月）
嬰兒出生后以先天的無條件反射適應環境，這些無條件反射是遺傳決定的，主要有吸 吮反射、吞咽反射、握持反射、擁抱反射及哭叫、視聽等動作。通過反復地練習，這些先天的反射得到發展和協調，發展與協調意味著同化與順應的作用。皮亞杰詳細觀察了嬰兒吸吮動作的發展，發現吸吮反射動作的變化和發展。例如母乳喂養的嬰兒，如果又同時給予奶瓶喂養，可以發現嬰兒吸吮橡皮奶頭時的口腔運動截然不同于吸吮母親乳頭的口腔運動。由于吸吮橡皮奶頭較省力，嬰兒會出現拒絕母乳喂養的現象，或是吸母乳時較為煩躁。在推廣母乳喂養過程應避免給嬰兒吸橡皮奶頭可能正是這一原因。從中也可以看出嬰兒在適應環境中的智力增長：他愿吸省力的奶瓶而不愿吸費力的母乳。
第二分階段 習慣動作和知覺形成時期（1—4月）
在先天反射動作的基礎上，通過機體的整合作用，嬰兒漸將個別的動作聯結起來，形成一些新的習慣。例如嬰兒偶然有了一個新動作，便一再重復。如吸吮手指、手不斷抓握與放開、尋找聲源、用目光追隨運動的物體或人等等。行為的重復和模式化表明動作正在同化作用中，并開始形成動作的結構，反射運動在向智慧行動過渡。由于行為并沒有什么目的，只是由當前直接感性刺激來決定，所以還不能算作智慧行動。但是嬰兒在與環境的相互適應過程中，順應作用也已發生，表現為動作不完全是簡單的反射動作。
第三分階段 有目的動作逐步形成時期（4—9月）
從41月開始，嬰兒在視覺與 抓握動作之間形成了協調，以后兒童經常用手觸摸、擺弄周圍的物體，這樣一來，嬰兒的活動便不再限于主體本身，而開始涉及對物體的影響，物體受到影響后又反過來進一步引起主體對它的動作，這樣就通過動作與動作結果造成的影響使主體對客體發生了循環聯系，最后漸漸使動作（手段）與動作結果（目的）產生分化，出現了為達到某一目的的而行使的動作。例如一個多彩的響鈴，響鈴搖動發出聲響引起嬰兒目光尋找或追蹤。這樣的活動重復數次后，嬰兒就會主動地用手去抓或是用腳去踢掛在搖藍上的響鈴。顯然可以看出，嬰兒已從偶然地無目的搖動玩具過渡到了有目的地反復搖動玩具，智慧動作開始萌芽。但這一階段目的與手段的分化尚不完全、不明確。
第四分階段 手段與目的分化協調期（9—11、12）
這一時期又稱圖式之間協調期。嬰兒動作目的與手段已經分化，智慧動作出現。一些 動作格式（圖式）被當作目的，另一些動作格式則被當做手段使用。如兒童拉成人的手，把手移向他自己夠不著的玩具方向，或者要成人揭開蓋著玩具的布。這表明兒童在作出這些動作之前已有取得物體（玩具）的意向。隨著這類動作的增多，兒童運用各動作格式之間的配合更加靈活，并能運用不同的動作格式來對付遇到的新事物，就象以后能運用概念來了解事物一樣，嬰兒用抓、推、敲、打等多種動作來認識事物。表現出對新的環境的適應。兒童的行動開始符合智慧活動的要求。不過這階段嬰兒只會運用同化格式中已有的動作格式，還不會創造或發現新的動作順應世界。
第五分階段 感知動作智慧時期（12—18月）
這一時期的嬰兒，皮亞杰發現，能以一種試驗的方式發現新方法達到目的。當兒童偶 然地發現某一感興趣的動作結果時，他將不只是重復以往的動作，而是試圖在重復中作出一些改變，通過嘗試錯誤，第一次有目的地通過調節來解決新問題。例如嬰兒想得到放在床上枕頭上的一個玩具，他伸出手去抓卻夠不著，想求助爸爸媽媽可又不在身邊，他繼續用手去抓，偶然地他抓住了枕頭，拉枕頭過程中帶動了玩具，于是嬰兒通過偶然地抓拉枕頭得到了玩具。以后嬰兒再看見放在枕頭上的玩具，就會熟練地先拉枕頭再取玩具。這是智慧動作的一大進步。但兒童不是自己想出這樣的辦法，他的發現是來源于偶然的動作中。
第六分階段 智慧綜合時期（18—24月）
這個時期兒童除了用身體和外部動作來尋找新方法之外，還能開始“想出”新方法， 即在頭腦中有“內部聯合”方式解決新問題，例如把兒童玩的鏈條放在火柴盒內，如果盒子打開不大，鏈條能看得見卻無法用手拿出，兒童于是便會把盒子翻來覆去看，或用手指伸進縫道去拿，如手指也伸不進去，這時他便會停止動作，眼睛看著盒子，嘴巴一張一合做了好幾次這樣的動作之后突然他用手拉開盒子口取得了鏈條。在這個動作中，兒童的一張一合的動作表明兒童在頭腦里用內化了的動作模仿火柴盒被拉開的情形，只是他的表象能力還差，必須借助外部的動作來表示。這個拉開火柴盒的動作是兒童“想出來的”。當然兒童此前看過父母類似的動作，而正是這種運用表象模仿別人做過的行為來解決眼前的問題，標志著兒童智力已從感知運動階段發展到了一個新的階段。
2、前運算階段（2—7歲）
與感知運動階段相比，前運算階段兒童的智慧在質方面有了新的飛躍。在感動運動階 段，兒童只能對當前感覺到的事物施以實際的動作進思維，于階段中、晚期，形成物體永久性意識，并有了最早期的內化動作。到前運算階段，物體永久性的意識鞏固了，動作大量內化。隨著語言的快速發展及初步完善，兒童頻繁地借助表象符號（語言符號與象征符號）來代替外界事物，重視外部活動，兒童開始從具體動作中擺脫出來，憑借象征格式在頭腦里進行"表象性思維"，故這一階段又稱為表象思維階段。 前運算階段，兒童動作內化具有重要意義。為說明內化，皮亞杰舉過一個例子：有一次皮亞杰帶著3歲的女兒去探望一個朋友，皮亞杰的這位朋友家也有一個1歲多的小男孩，正放在嬰兒圍欄（Playben）中獨自嬉玩，嬉玩過程中嬰兒突然跌倒在地下，緊接著便憤怒而大聲地哭叫起來。當時皮亞杰的女兒驚奇地看到這情景，口中喃喃有聲。三天后在自己的家中，皮亞杰發現3歲的小姑娘似乎照著那1歲多小男孩的模樣，重復地跌倒了幾次，但她沒有因跌倒而憤怒啼哭，而是咯咯發笑，以一種愉快的心境親身體驗著她在三天前所見過的"游戲"的樂趣。皮亞杰指出，三天前那個小男孩跌倒的動作顯然早已經內化于女兒的頭腦中去了。
在表象思維的過程中，兒童主要運用符號（包括語言符號和象征符號）的象征功能和替代作用，在頭腦中將事物和動作內化。而內化事物和動作并不是把事物和動作簡單地全部接受下來而形成一個攝影或副本。內化事實上是把感覺運動所經歷的東西在自己大腦中再建構，舍棄無關的細節（如上例皮亞的女兒并沒有因跌倒而憤怒啼哭），形成表象。內化的動作是思想上的動作而不是具體的軀體動作。內化的產生是兒童智力的重大進步。
皮亞杰將前運算階段又劃出兩個分階段：前概念或象征思維階段和直覺思維階段。
第一分階段 前概念或象征思維階段（2—4歲）
這一階段的產生標志是兒童開始運用象征符號。例如在游戲時，兒童用小木凳當汽車， 用竹竿做馬，木凳和竹竿是符號，而汽車和馬則是符號象征的東西。即兒童已能夠將這二者聯起來，憑著符號對客觀事物加以象征化。客觀事物（意義所指）的分化，皮亞杰認為就是思維的發生，同時意味著兒童的符號系統開始形成了。
語言實質上也是一種社會生活中產生并約定的象征符號。象征符號的創造及語言符號的掌握，使兒童的象征思維得到發展。但這時期的兒童語詞只是語言符號附加上一些具體詞缺少一般性的概念，因而兒童常把某種個別現象生搬硬套到另一種現象之上，他們只能作特殊到特殊的傳導推斷，而不能從般到特殊的推理。從這個時期兒童常犯的一些錯誤可以看出這點。例如，兒童認識了牛，他也注意到牛是有四條腿的大動物，并且兒童已掌握“牛”。又如兒童看到別人有一頂與他同樣的帽子，他會認為“這帽子是我的”。他們在房間看到一輪明月，而一會兒之后在馬路上看到被云霧遮掩的月亮，便會認為天上有兩個月亮。
第二分階段 直覺思維階段（4—7歲）
這一階段是兒童智力由前概念思維向運算思維的過渡時期。
此階段兒童思維的顯著特征是仍然缺乏守恒性和可逆性，但直覺思維開始由單維集中 向二維集中過渡。守恒即將形成，運算思維就要到來。有人曾用兩個不同年齡孩子挑選量多飲料的例子對此加以說明：一位父親拿來兩瓶可口可樂（這兩瓶可口可樂瓶的大小形狀一樣，里面裝的飲料也是等量），準備分別給他一個6歲和一個8歲的孩子，開始兩孩子都知道兩瓶中的飲料是一樣多的。但父親并沒有直接將兩瓶可樂飲料分配給孩子，而是將其中一瓶倒入了一個大杯中，另一瓶倒入了兩個小杯中，再讓兩個孩子挑選。6歲孩子先挑，他首先挑選了一大杯而放棄兩小杯，可是當他拿起大杯看著兩個小杯，又似乎猶豫起來，于是放下大杯又來到兩小杯前，仍是拿不定主意，最后他還是拿了一大杯，并喃喃地說：“還是這杯多一點”。這個6歲的孩子在挑選飲料時表現出了猶豫地選擇了大杯）。在6歲孩子來回走動著挑選量較多的飲料時，他那8歲的哥哥卻在一旁不耐煩而鄙薄地叫道：“笨蛋，兩邊是一樣多的”、“如果你把可樂倒回瓶中，你就會知道兩邊是一樣多的”，他甚至還親自示范了將飲料倒回瓶中以顯示其正確性。從這個6歲孩子身上可以充分體現出直覺思維階段兒童思維或智力的進步和局限性。數周前毫不猶豫地挑選大杯說明他的思維是缺乏守恒性和可逆性的，他對量的多少的判斷只注意到了杯子大這一個方面，而當他此次挑選過程中所表現出的迷惘則說明他不僅注意到了杯子的大小，也開始注意到杯子數量，直覺思維已開始從單維集中向兩維集中過渡。但他最后挑選大杯表明守恒和可逆和可逆意識并末真正形成。
6歲兒童挑選可樂過程表現出的迷惘和猶豫其實也是一種內心的沖突或不平衡，即同化與順應之間的不平衡。過去的或是說現存的認知結構或圖式（同化性認知結構）已不能解決當前題，新的認知結構尚未建立。不平衡狀態不能長期維持，這是智力的"適應"功能所決定的，平衡化因素將起作用，不平衡將向著平衡的方向發展，前運算階段的認知結構將演變成具體運算思維的認知結構。守恒性和可逆性獲得是這種結構演變的標志。8歲男孩的叫喊和示范動作充分體現了這一點。
總結起來，前運算階段的兒童認識活動有以下幾個特點：（1）相對的具體性，借助于表象進行思維，還不能進行運算思維。（2）思維的不可逆性，缺乏守恒結構。（3）自我中心性，兒童站在自己經驗的中心，只有參照他自己才能理解事物，他認識不到他的思維過程，缺乏一般性。他的談話多半以自我為中心。（4）刻板性，表現為在思考眼前問題時，其注意力還不能轉移，還不善于分配；在概括事物性質時缺乏等級的觀念。
皮亞杰將此階段的思維稱為半邏輯思維，與感知運動階段的無邏輯、無思維相比，這是一大進步。
3、具體運算階段（7—11歲）
以兒童出現了內化了的、可逆的、有守恒前提的、有邏輯結構的動作為標志，兒童智 力進入運算階段，首先是具體運算階段。
說運算是具體的運算意指兒童的思維運算必須有具體的事物支持，有些問題在具體事物幫助下可以順利獲得解決。皮亞杰舉了這樣的例子：愛迪絲的頭發比蘇珊淡些，愛迪絲的頭發比莉莎黑些，問兒童："三個中誰的頭發最黑"。這個問題如是以語言的形式出現，則具體運算階段兒童難以正確回答。但如果拿來三個頭發黑白程度不同的布娃，分別命名為愛迪絲、蘇珊和莉莎，按題目的順序兩兩拿出來給兒童看，兒童看過之年，提問者再將布娃娃收藏起來，再讓兒童說誰的頭發最黑，他們會毫無困難地指出蘇珊的頭發最黑。
具體運算階段兒童智慧發展的最重要表現是獲得了守恒性和可逆性的概念。守恒性包括有質量守恒、重量守性、對應量守恒、面積守恒、體積守恒、長度守恒等等。具體運算階段兒童并不是同時獲得這些守恒的，而是隨著年齡的增長，先是在7-8歲獲得質量守恒概念，之后是重量守恒（9-10歲）、體積守恒（11-12歲）。皮亞杰確定質量守恒概念達到時作為兒童具體運算階段的開始，而將體積守恒達到時作為具體運算階段的終結或下一個運算階段（形式運算階段）的開始。這種守恒概念獲得的順序在許多國家對兒童進行的反復實驗中都得到了驗證，幾乎完全沒有例外。
下面具體介紹幾種典型的守恒實驗：
（1）液體質量守恒
把液體從一個高而窄的杯倒向矮而寬的杯中，或從大杯倒向兩小杯中。問兒童大杯和 小杯中的液體是否一樣多？或高窄杯和矮寬杯中的液體是否一樣多？用以觀察兒童理解長5高=寬5矮這一相逆補充關系的水平。
（2） 對應量守恒
杯子與雞蛋是對應的關系，八個杯子旁放著8個雞蛋。兒童知道杯子 和雞蛋的數目相等。但破壞這種知覺對應而把杯子或蛋堆在一起時，再問兒童杯子和雞蛋是否一樣多？或是雞蛋多杯子少、杯子多雞蛋少？
（3） 重量守恒
先把兩個大小、形狀、重量相同的泥球給兒童看，然后其中一個作成香腸狀，問 兒童；大小、重量是否相同？
（4） 長度守恒
兩根等長的棍子，先兩頭并齊放置，讓兒童看過之后，改成平行但不并齊放置 問兒童兩根棍子是否等長？
（5） 面積守恒
兩個等面積的紙板表草地，有一只牛在上面吃草。草地上蓋有牛舍14間。在一個 紙板上牛舍是建在一起的，而在另一紙板上是散居的。問兒童，分別在兩塊草地的兩頭牛是否可以吃到一樣多的草？
（6） 積守恒
把一張紙片假定為湖，上面的不同大小的方形是小島，要求兒童在這些不同面積的小島中建筑體積相同的房子。研究兒童是否想到要以高度的增加來補償面積的減少，從而達到體積的守恒（房子一樣多）。
4、 形式運算階段（11—15歲）
上面曾經談到，具體運算階段，兒童只能利用具體的事物、物體或過程來進行思維或運算，不能利用語言、文字陳述的事物和過程為基礎來運算。例如愛迪絲、蘇珊和莉莉頭發誰黑的問題，具體運算階段不能根據文字敘述來進行判斷。而當兒童智力進入形式運算階段，思維不必從具體事物和過程開始，可以利用語言文字，在頭腦中想象和思維，重建事物和過程來解決問題。故兒童可以不很困難地答出蘇珊的頭發黑而不必借助于娃娃的具體形象。這種擺脫了具體事物束縛，利用語言文字在頭腦中重建事物和過程來解決問題的運算就叫做形式運算。
除了利用語言文字外，形式運算階段的兒童甚至可以根據概念、假設等為前提，進行假設演繹推理，得出結論。因此，形式運算也往往稱為假設演繹運算。由于假設演澤思維是一切形式運算的基礎，包括邏輯學、數學、自然科學和社會科學在內。因此兒童是否具有假設演繹運算能力是判斷他智力高低的極其重要的尺度。
當然，處于形式運算階段的兒童，不僅能進行假設演繹思維，皮亞杰認為他們還能夠進行一切科學技術所需要的一些最基本運算。這些基本運算，除具體運算階段的那些運算外，還包括這樣的一些基本運算：考慮一切可能性；分離和控制變量，排除一切無關因素；觀察變量之間的函數關系，將有關原理組織成有機整體等。
為了解釋此階段兒童運算邏輯模式，同時也用于了解和確定形式運算階段及此階段的平均年齡范圍，皮亞杰及其學派成員設計了一系列實驗或測試題（皮亞杰作業），下面舉幾個例子加以說明。
（1）辨別液體實驗
此實驗用以觀察形式運算階段兒童是否能夠考慮一切可能性的組合在被試面前放置5瓶不同的無色透明液體，分別標志1、2、3、4、5（如下圖所示） 從一瓶或幾瓶中取出少量液體，與從5中取出的少量液體相混合。這5瓶中液體分別是稀硫酸（瓶1）；水（瓶2）；過氧化氫溶液（瓶3）；硫代硫酸鈉（瓶4）；瓶5是碘化鈉溶液。主試向兒童顯示化學演示，讓被試兒童觀看混合后的顏色反應。但不要讓兒童知道混合了哪幾瓶中的液體。演示后讓兒童自己做試驗，判斷那一瓶或哪幾瓶中的液體與瓶5中液體混合能產生特定的顏色（棕色），那一瓶或哪幾瓶中的液體與5瓶中溶體混合不能產生棕色。
正確的答案是瓶1和瓶3的溶液加上5中的溶液形成棕色（生成碘），瓶2的水沒有什么用處，只是為增加組合的復雜性而增加，瓶4中的液體妨礙棕色形成，或者如果已經形成棕色 ，它可以還原碘來消除棕色。
這一實驗并不測驗化學知識，只是測驗兒童組合思維的能力。可以發現在兒童做此項試驗，有的亂撞瞎碰，而有的卻在找其中的規律性，大約14、15歲或以上形式運算階段的青少年能按五瓶溶液的順序①②③④⑤進行配合：①+②，①+③，①+④，①+⑤，接著②+③，②+④，②+⑤……去概括，揭示其中的規律，得出正確答案。
（2） 看不見的磁力
試驗的材料是帶著8個扇形的一塊大的園木板，相對的扇形在顏色相配。在相配的扇形上是數對盒子，其中一對閃著光亮的盒中裝有隱藏在蠟中的磁鐵。被試不知道隱藏中的磁鐵，讓被試解答問題：為什么中央的金屬條每時每刻總指向同一對盒子而不是指向放置在園面周圍的其余盒子。為了歸納出金屬條是被磁力所吸引的結論，被試必須做出假設演繹并證實演繹的正確性。假設演繹能力正是形式運算階段兒童的思維的最基本特征。
（3） 顏色的組合
實驗出示6堆10個一組的木片，每一堆的顏色不同，要求被試找出顏色沒有重復的任何一對，并窮盡全部可能的組合。指示被試設計一個完整的組合系統。完整地組成15對。算是成功地完成了這個試題。此實驗是研究兒童的推理水平。
（4） 比例問題
實驗材料包括兩個人物模型，（一個高，一個矮）、園形鈕扣及回形針。讓兒童先用鈕扣分別測高個子和矮個子的身高，例如測得高個子身高是6個鈕扣，矮個身高是4個鈕扣。然后再讓兒童用回形針測量矮個的身高為61回形針，但卻不許用回形針測高個的身高，而要求兒童根據已有的條件算出高個的身高來。
其他還有很多各種試驗題，分別檢測兒童形式運算思維所應具備的各種能力。實驗中特別重視兒童得出某一答案的理由而拘泥于答案的精確性。這些試驗題與話結合即皮亞杰所創造的臨床法。
形式運算思維是兒童智力發展的最高階段。
二、認知發展與教學的關系（理解）（18）
（一）認知發展制約教學的內容和方法
（二）教學促進學生的認知發展
（三）關于最近發展區（識記）（19）
第三節 中學生的人格的發展
一、人格的發展
（一）人格的發展階段
E.H.Erlkson：艾里克森(1902—1994)，美國神經病學家，著名的發展心理學家和精神分析學家。出生于法蘭克福，祖籍丹麥，師承于弗洛伊德的女兒安娜．弗洛伊德和柏林漢（Ｄ．Ｂｕｒｌｉｎｇｈａｍ）。。其生父在埃里克森出生之前就棄家出走，3歲時母親再嫁給一個小兒科醫生洪伯格。埃里克森童年時期并不曉得洪伯格不是他的父親，所以一直使用洪伯格的名字，一直到1 9 3 9年成為美國公民時，才改姓埃里克森。 埃里克森從未獲得過大學學位。大學預科畢業后，他違背繼父要他成為一名醫生的愿望，而從事藝術專業，并周游整個歐洲大陸。他在學校時并不是一位優秀的學生，但他確真有藝術天賦，1 9 2 7年他的老同學波羅斯邀請他到維也納一所規模較小的學校工作。 這所學校的學生都是佛洛伊德的患者與朋友的子女。開始時，他以藝術教師身份受聘，后來擔任指導教師。這時弗洛伊德女兒很賞識他的才華，征求他是否愿意接受兒童精神分析者的培訓。埃里克森接受該提議，以每月7美元的培訓費接受弗洛伊德女兒的精神分析訓練，由于她與父親的理論不同，在諸多方面都有獨特的見解，這些對埃里克森產生了深刻的影向。
1 9 6 9年埃里克森把自己的《洞察力與責任感》一書獻給這位老師以表示對她的感激之情。1 9 2 9年他與同校任教的加拿大籍教師塞爾森結婚。1 9 3 3年為了對付納粹日益加劇的威脅，舉家遷居丹麥后再遷居美國波士頓。在那里他以兒童精神分析家的身份私人開業，同時還在默里主管的哈佛醫學院神經精神病學系任研究員，當時曾被錄取為心理學哲學博士候選人，但幾個月后就被他放棄了。1 9 3 6 — 1 9 3 9年間在耶魯大學人類關系研究所從事研究工作，并在耶魯醫學院從事教學工作。這個時期他研究了正常兒童和情緒混亂兒童。同一時間他認識了人類學家本尼迪克和米德并前往南達科蘇語印第安人的松脊居住地，進行實地考察，觀察了蘇語印第安人撫育子女的情況。諸如此類的人類學研究，使埃里克森進一步意識到社會文化因素對人格形成的重要性，這種認識極其強烈的滲透到他的整個人格理論中。
從1 9 4 2年起，他一直擔任許多大學教授，但在1 9 5 0年因為拒絕在效忠宣誓上簽字(美國參議員麥卡錫強迫公民進行的反共宣誓)而被免去教授職位。后來加利福尼亞大學發現他“政治可靠”，又重新授于他心理學教授，他卻拒絕接受，原因是其他許多教授仍然被同樣罪名免職。到了60年代他成為哈佛大學人類關系學教授，直到1970年退休。
與弗洛伊德不同，艾里克森的人格發展學說既考慮到生物學的影響，也考慮到文化和社會因素。他認為在人格發展中，逐漸形成的自我過程，在個人及其周圍環境的交互作用中起著主導的和整合的作用。每個人在生長過程中，都普遍體驗著生物的、生理的、社會的事件的發展順序，按一定的成熟程度分階段地向前發展。埃里克森的人格發展理論發表在1 9 5 0年出版的著作《兒童期與社會》一書中的第一章“幼兒性欲理論”中，他在加州對10—12歲的男女兒童所作的研究；兒童用玩具娃娃及各種形狀的積木來表現電影中激動人心的場面，但事實上經一年半以來150多名的兒童建造的場面大約450個，但屬于電影場面不到6個，其中有一個特色，就是女生大多有圍墻場面傾于靜態和平的氣氛，男生卻大多沒有圍墻卻有許多高聳于場面的尖塔和加農炮等物體。因此埃里克森就認為這些兒童所創設的場面是自己生殖器官的表現形式，合乎佛洛伊德的理論，這種說法當然遭人議論。埃理克森在1 9 6 8年出版的“認同性、青少年及其危機”一書中的人格理論具有其不同的特色。
他提出人格的社會心理發展理論，把心理的發展劃分為八個階段，指出每一階段的特殊社會心理任務；井認為每一階段都有一個特殊矛盾，矛盾的順利解決是人格健康發展的前提。艾氏認為，每個階段心理、社會發展課題的完成、危機的解決，就會產生積極的品質，反之，就會產生消極的品質。
（一）基本的信任感對基本的不信任感（0—1.5歲）
信任與不信任
嬰兒時期：這是獲得信任感而克服不信任感階段。所謂信任，是嬰兒的需要與外界對他需要的滿足保持一致。這階段的嬰兒對母親或其他養育者表示信任，嬰兒感到所處的環境是個安全的地方，周圍人們是可以信任的，由此就會擴展為對一般人的信任。嬰兒如果得不到周圍人們的關心與照顧，他就會對外界特別是對周圍的人產生害怕與懷疑的心理，以致會影響到下一階段的順利發展。
（二）自主感對羞恥感與懷疑（2—3歲）
自主與羞怯、疑慮
嬰兒后期：這是獲得自主感而避免懷疑感與羞恥感階段。個體在第一階段處于依賴性較強的狀態下，什么都由成人照顧。到了第二階段，兒童開始有了獨立自主的要求，如想要自己穿衣、吃飯、走路、拿玩具等，他們開始去探索周圍的世界。這時候，如果父母及其他照顧他們的成人，允許他們獨立地去干一些力所能及的事情，并且表揚他們完成的工作，就能培養他們的意志力，使他們獲得一種自主感，能夠自己控制自己。相反，如果成人過分愛護他們，處處包辦代替，什么也不需要他們動手，或過分嚴厲，這也不準那也不許，稍有差錯就粗暴地斥責，甚至采用體罰，就會使孩子產生自我懷疑與羞恥之感。
（三）主動感與內疚感（4—5歲）
主動與內疚
幼兒期：這是獲得主動感受而克服內疚感階段。個體在這階段的肌肉運動與言語能力發展很快，能參加跑、跳、騎小車等運動，能說一些連貫的話，還能把自己的活動擴展到超出家庭的范圍，除了模仿行為外，個體對周圍的環境充滿了好奇心，知道自己的性別，也知道動物是公是母，常常問問這，動動那。這時候，如果成人對于孩子的好奇心以及探索行為不橫加阻撓，讓他們有更多機會去自由參加各種活動，耐心地解答他們提出的各種問題，而不是指責，那么孩子的主動性就會得到進一步的發展，表現出很大的積極性與進取心。反之，如果父母對兒童采取否定與壓制的態度，就會使他們認為自己的游戲是不好的，自己提出的問題是笨拙的，自己在父母面前是討厭的，致使孩子產生內疚感與失敗感，這種內疚感與失敗感還會影響下一階段的發展。
（四）勤奮對自卑感（6—11歲）
兒童期：這是獲得勤奮感避免自卑感階段。兒童的智力不斷地得到發展，特別是邏輯思維能力發展迅速，他們提出的問題很廣泛，而且有一定的深度，他們的能力也日益發展，參加的活動已經擴展到學校以外的社會。這時候，對他們影響最大的已經不是父母，而是同伴或鄰居，尤其是學校中的教師。他們很關心物品的構造、用途與性質，對于工具技術也很感興趣。這些方面如果能得到成人的支持、幫助與贊揚，則能進一步加強他們的勤奮感，使之進一步對這些方面發生興趣。
（五）自我同一性對角色混亂（12—18歲）（識記）
青年期：這一階段的核心問題是自我意識的確立和自我角色的形成。青少年對周圍世界有了新的觀察與新的思考方法，他們經常考慮自己到底是怎樣一個人，他們從別人對他的態度中，從自己扮演的各種社會角色中，逐漸認清了自己。此時，他們逐漸疏遠了自己的父母，從對父母的依賴關系中解脫出來，而與同伴們建立了親密的友誼，從而進一步認識自己，對自己的過去、現在、將來產生一種內在的連續之感，也認識自己與他人在外表上與性格上的相同與差別。認識自己的現在與未來在社會生活中的關系，這就是心理社會同一感。
（六）親密感與孤獨感（18—25歲）
成年早期：這是建立家庭生活的階段，這是獲得親密感、避免孤獨感階段。親密感是人與人之間的親密關系，包括友誼與愛情。親密的社會意義，是個人能與他人同甘共苦、相互關懷。親密感在危急情況下往往會發展為一種互相承擔義務的感情，它是在共同完成任務的過程中建立起來的。如果一個人不能與他人分享快樂與痛苦，不能與他人進行思想情感的交流，不相互關心與幫助，就會陷入孤獨寂寞的苦惱情境之中。
（七）繁殖感對停滯感（25—65歲）
成年中期：這是獲得創造力感，避免自我專注階段。這一階段有兩種發展的可能性，一種可能是向積極方面發展，個人除關懷家庭成員外，還會擴展到關心社會上其他人，關心下一代以至子孫萬代的幸福。他們在工作上勇于創造，追求事業的成功，而不僅是滿足個人需要。另一種可能性是向消極方面發展，即所謂自我專注，就是只顧自己以及自己家庭的幸福，而不顧他人的困難與痛苦，即使有創造，其目的也完全是為了自己的利益。
（八）自我整合對絕望感（65歲以后）
成年晚期：自我完善——悲觀失望，這是獲得完美感，避免失望感階段。如果前面七個階段積極的成分多于消極的成分，就會在老年期匯集成完美感，回顧一生覺得這一輩子過得很有價值，生活得很有意義。相反，如果消極成分多于積極成分，就會產生失望感，感到自己的一生失去了許多機會，走錯了方向，想要重新開始又感到為時已晚，痛不勝痛。于是產生了一種絕望的感覺，精神萎靡不振，馬馬虎虎混日子。
艾里克森的人生發展階段
| 時期 | 年齡 | 心理危機 發展關鍵 | 發展順利 | 發展障礙 |
| 嬰兒期 | 0—1.5歲 | 對人信賴←→對人不信賴 | 對人信賴，有安全感 | 與人交往，焦慮不安 |
| 嬰兒后期 | 1.5—3歲 | 活潑自主←→羞愧懷疑 | 能自我控制，行動有信心 | 自我懷疑，行動畏首畏尾 |
| 幼兒期 | 3—6歲 | 自信←→退縮內疚 | 有目的方向，能獨立進取 | 畏懼退縮，無自我價值感 |
| 兒童期 | 6—11歲 | 勤奮進取←→自貶自卑 | 具有求學、做事、待人的基本能力 | 缺乏生活基本能力，充滿失敗感 |
| 青年期 | 12—18歲 | 自我統合←→角色混亂 | 自我觀念明確，追求方向肯定 | 生活缺乏目標，時感彷徨迷失 |
| 成人前期 | 18—25歲 | 友愛親密←→孤獨疏離 | 成功的感情生活，奠定事業基礎 | 孤獨寂寞，無法與人親密相處 |
| 成人中期 | 25—65歲 | 精力充沛←→頹廢遲滯 | 熱愛家庭，栽培后進 | 自我恣縱，不顧未來 |
| 成人后期 | 65歲以后 | 完美無憾←→悲觀絕望 | 隨心所欲，安享天年 | 悔恨舊事，徒呼負負 |
艾里克森的發展漸成說有著自己的特色而不同于別人，可以說他的發展過程不是一維性的縱向發展觀--一個階段不發展，另一個階段就不能到來；而是多維性的，每一個階段實際上不存在發展不發展的問題，而是發展的方向問題，即發展方向有好有壞，這種發展的好壞是在橫向維度上兩極之間進行的。
（二）影響人格發展的社會因素（了解）（22）
1、家庭教養模式 2、學校教育
3、同輩群體
二、自我意識的發展（理解）（23）
（一）自我意識的定義
（二）自我意識的發展
1、生理自我 2、社會自我
3、心理自我
第四節 個別差異與因材施教
一、學生的認知差異及其教育含義
（一）認知方式差異（理解）（25）
1、場獨立與場依存 2、沉思型與沖動型
3、輻和型與發散型
（二）智力差異
1、智力與智力測驗
斯坦福-比納智力測驗量表：比率智商
韋克斯勒智力測驗量表：離差智商
智商的含義（理解）
2、智力的差異
（三）認知差異的教育含義（理解）（27）
二、學生的性格差異及其教育含義（了解）（28）
（一）性格
（二）性格差異
（三）性格差異的教育含義
第三章 學習的基本理論
第一節 學習的實質與類型
一、學習的實質與特性
（一）學習的心理實質（理解）（30）
廣義
狹義
（二）人類學習和學生的學習
1、人類學習與動物學習的本質區別（理解）（31）
人類學習的特點
2、學生的學習（理解）（32）
學生學習的特點
二、學習的一般分類
（一）加涅的學習層次分類（識記）（32）
（二）加涅的學習結果分類（識記）（33）
（三）我國心理學家的學習分類（了解）（33）
第二節 聯結學習理論（理解）（34）
聯結學習理論的主要內容（理解）（34）
一、桑代克的嘗試—錯誤說
（一）桑代克的經典實驗
（二）嘗試—錯誤學習的基本規律（理解）（35）
1、效果律 2、練習律
3、準備律
二、巴甫洛夫的經典性條件作用論
（一）巴甫洛夫的經典實驗
（二）經典性條件反射的基本規律（理解）（37）
1、獲得與消退 2、刺激泛化與分化
三、斯金納的操作性條件作用論
（一）斯金納的經典實驗
（二）操作性條件作用的基本規律（理解）（39）
1、強化 2、逃避條件作用與回避條件作用
3、消退 4、懲罰
（三）程序教學與教學機器（了解）（40）
四、加涅的信息加工學習理論
（一）學習的信息加工模式（理解）（41）
1、信息流 2、控制結構
（二）學習階段與教學設計（了解）（43）
第三節 認知學習理論
認知學習理論的主要內容（理解）（43）
一、苛勒的完形—頓悟說
（一）苛勒的經典實驗
（二）完形—頓悟說的基本內容（了解）（44）
1、學習是通過頓悟過程實現的 2、學習的實質是在主題內部構造完形
二、布魯納的認知—結構學習論（運用）（45）
（一）學習觀
1、學習的實質是主動地形成認知結構 2、學習包括獲得、轉化和評價三個過程
（二）教學觀
1、教學的目的在于理解學科的基本結構
2、掌握學科基本結構的教學原則
動機原則
結構原則
程序原則
強化原則
三、奧蘇伯爾的有意義接受學習論（運用）（48）
（一）學習的分類
（二）意義學習的實質和條件
1、意義學習的實質 2、意義學習的條件
（三）接受學習的實質與技術
1、接受學習的實質 2、先行組織者技術（識記）（50）
四、建構主義學習理論（運用）（50）
（一）建構主義是當代學習理論的一場革命
（二）當今建構主義學習理論的基本觀點
1、知識觀 2、學習觀
3、學生觀
第四章 學習動機
第一節 學習動機概述
一、學習動機的含義與結構
（一）動機及其功能（了解）（54）
1、動機定義 2、動機的功能
（二）學習動機及其基本結構
1、學習動機（識記）（54） 2、學習動機的基本結構（理解）（54）
學習需要與內驅力
學習期待與誘因
二、學習動機的種類（了解）（56）
三、學習動機與學習效果的關系（理解）（54）
第二節 學習動機的理論
一、強化理論（了解）（59）
二、需要層次理論（運用）（59）
三、成就動機理論（理解）（60）
四、成敗歸因理論（運用）（61）
五、自我效能感理論（運用）（62）
自我效能感（識記）（62）
第三節 學習動機的培養與激發
一、學習動機的培養（運用）（63）
（一）利用學習動機與學習效果的互動關系培養學習動機
（二）利用直接發生途徑和間接轉化途徑培養學習動機
二、學習動機的激發（運用）（66）
（一）創設問題情境，實施啟發式教學
問題情境（識記）（66）
（二）根據作業難度，恰當控制動機水平
耶克斯-多德森定律（理解）（67）
（三）充分利用反饋信息，妥善進行獎懲
（四）正確指導結果歸因，促使學生繼續努力
第五章 學習的遷移
第一節 學習遷移概述
一、什么是學習遷移（了解）（71）
1、遷移定義（識記）（71） 2、學習遷移定義
二、遷移的種類（識記）（72）
（一）正遷移與負遷移
（二）水平遷移與垂直遷移
（三）一般遷移與具體遷移
（四）同化性遷移、順應性遷移與重組性遷移
三、遷移的作用（了解）（74）
第二節 學習遷移的基本理論
一、早期的遷移理論（理解）（75）
（一）形式訓練說
（二）共同要素說
（三）經驗類化理論
（四）關系轉化理論
二、現代的遷移理論
第三節 遷移與教學（運用）（78）
一、影響遷移的主要因素
（一）相似性
（二）原有認知結構
（三）學習的心向與定勢
定勢（識記）（80）
二、促進遷移的教學
（一）精選教材
（二）合理編排教學內容
（三）合理安排教學程序
（四）教授學習策略，提高遷移意識性
第六章 知識的學習
第一節 知識學習概述
知識（理解）（84）
一、知識的類型（識記）（84）
（一、）感性知識與理性知識
（二）陳述性知識與程序性知識
二、知識學習的類型（理解）（85）
（一）符號學習、概念學習和命題學習
（二）上位學習、上位學習和并列結合學習
三、知識學習的過程（了解）（87）
知識的獲得、知識的保持和知識的提取三階段
四、知識學習的作用（了解）（88）
第二節 知識的獲得
一、知識直觀
（一）知識直觀的類型（識記）（89）
（二）如何提高知識直觀的效果（理解）（91）
1、靈活選用實物直觀和模象直觀 2、加強次與形象的配合
3、運用感知規律，突出直觀對象的特點
強度律、差異律、活動律、組合律
4、培養學生的觀察能力
二、知識的概括
（一）知識概括的類型（識記）（93）
1、感性概括 2、理性概括
（二）如何有效地進行知識概括（理解）（94）
1、配合運用正例和反例 2、正確運用變式
3、科學地進行比較 4、啟發學生進行自覺概括
第三節 知識的保持
一、記憶系統及其特點（識記）（97）
（一）瞬時記憶
（二）短時記憶
（三）長時記憶
二、知識的遺忘及其原因（理解）（98）
（一）遺忘及其進程
艾賓浩斯：遺忘曲線（99）
（二）遺忘的理論解釋
1、痕跡衰退說 2、干擾說
3、同化說 4、動機說
三、運用記憶規律，促進知識保持（運用）（101）
（一）深度加工材料
（二）有效運用記憶術
（三）進行組塊化編碼
（四）適當過度學習
（五）合理進行復習
第七章 技能的形成
第一節 技能的一般概述
第二節 操作技能的形成
第三節 心智技能的形成
第八章 學習策略
第一節 學習策略概述
第二節 典型的學習策略
第三節 學習策略的訓練
第九章 問題解決與創造性
第一節 問題解決概述
第二節 創造性及其培養
第十章 態度與品德的形成
第一節 態度與品德的實質及其關系
第二節 中學生品德發展的基本特征
第三節 態度與品德學習的一般過程與條件
第四節 良好態度與品德的培養
第十一章 心理健康教育
第一節 心理健康概述
第二節 心理評估
第三節 心理輔導
第十二章 教學設計
第一節 設置教學目標
第二節 組織教學過程
第三節 選擇教學策略
第十三章 課堂管理
第一節 課堂管理概述
第二節 課堂群體的管理
第三節 課堂紀律的管理
第十四章 教學測量與評價
第一節 教學測量與評價的意義和作用
第二節 教學測量與評價的方法和技術
第十五章 教師心理
第一節 教師的心理特征與職業成就的關系
第二節 專家型教師與新教師的比較研究
第三節 教師的成長與發展
