提問是課堂教學不可缺少的“常規武器”，如果教師將提問運用得恰到好處，就可以通過高質量的提問，將學生引入真實學習狀態，可以有效調動學生學習的積極性、主動性和創造性，實現課堂教學的高效與優質。
特級教師錢夢龍說：“問題提得好，猶如一顆石子投向平靜的水面，能激起學生思維的浪花。”那么，教師應該如何提問，如何提出高質量的問題呢？
問在“關鍵處”
“關鍵處”就是“牽一發而動全身”的地方，是課堂學習的中心、重點所在，是文眼、題眼、詩眼。優秀的教師要明白課堂的關鍵處在哪里，要善于在關鍵處設問，切中肯綮，而不是平均用力、到處提問。
特級教師于永正講授馮驥才的散文《珍珠鳥》一課時，抓住文章開頭“真好”一詞，提出一個問題：“你從文中哪些地方感受到‘真好’，好在哪里？”這樣的提問，使得課堂教學集中于關鍵一點，深入下去，突出重點、突破難點，真正達到“一課一得”的目的。
問在“空白處”
繪畫藝術特別講究留白，文章也是如此，要留給讀者無限想象的空間，言有盡而意無窮。教師的提問就要瞄準文章的空白處，瞄準學生思維、認識、理解、感受上的空白處。
我在講授馮驥才的《珍珠鳥》一課時，針對第4自然段中空白部分提問：“小珍珠鳥一點點與‘我’親近，在這一過程中，‘我’可能會有哪些反應與表現呢？”依托這個問題，課堂教學這樣展開——
首先，讓學生仔細閱讀文章的相關內容，品味“小珍珠鳥與‘我’親近的過程”，重點體會“哪些文字寫得特別細膩入微、生動逼真”。學生自然聚焦到這些細節描寫——“只在籠子四周活動”“一點點挨近”“再偏過臉瞧瞧我的反應”“索性用那小紅嘴，‘嗒嗒’啄著我正在寫字的筆尖”“我用手撫一撫它細膩的絨毛，它也不怕，反而友好地啄兩下我的手指”。之后，我讓學生找出“我”的反應——課文中只有“見我不去傷害它”“我用手撫一撫它細膩的絨毛”兩處。于是，學生開始想象當時的情境，補白“我”的反應。學生移情入境，把自己當作作者，補白得生動細膩。最后，我出示原文語段，讓學生在對比中進一步體會這些精彩的細節以及細節背后的人物內心世界。
問在“困惑處”
“困惑處”就是學生的疑問處、困難處、似懂非懂處，是學生通過自己的學習思考后仍然疑惑不解之處。有一些問題，學生似乎懂一點，但似乎又并不真懂、全懂；也有一些問題，學生自己以為懂，其實并不真正懂。
我在講授《宋慶齡故居的樟樹》一課時，針對課文題目引導學生質疑，學生根據自己的困惑提出：“天下樟樹那么多，為什么偏偏要寫宋慶齡故居里的那兩棵樟樹？”我將問題引向深入：“是啊，看來宋慶齡與樟樹之間，肯定有一些不一般之處。那么，同學們想一想，兩者之間有什么內在聯系呢？”當學生品讀完描寫樟樹的語段后，我進一步提問：“人們懷著崇敬的心情來瞻仰宋慶齡故居，為什么總愛在樟樹前留影紀念呢？你能查查宋慶齡的資料，結合課文對樟樹的描寫，談談自己的理解嗎？”
特級教師王崧舟在講授《桃花心木》一文時，結合課前的學情調查，發現許多學生對文章最后總結的道理似懂非懂。于是，他引導學生：“為什么在不確定中生活的人就能經得起生活考驗，就會鍛煉出一顆獨立自主的心，就能把很少的養分轉化為巨大的能量？”——以這一學生似懂非懂的關鍵問題統領教學，可以讓學生的課堂學習更集中、更高效。
問在“最近發展區”
“最近發展區理論”認為學生的發展有兩種水平：一種是學生的現有水平，指獨立活動時所能達到的解決問題的水平；另一種是學生可能的發展水平，也就是通過教學所獲得的潛力。兩者之間的差異就是最近發展區。教學應著眼于學生的最近發展區，為學生提供帶有難度的內容，調動學生的積極性，使學生發揮潛能，超越其最近發展區而達到下一發展階段的水平，然后在此基礎上進行下一發展區的發展。
只有針對最近發展區的教學，才能促進學生的發展；而停留在現在發展區的教學，只能阻礙學生的發展。當然，過猶不及——如果完全超越學生的最近發展區，超越學生當下能力發展的上限，就成了無效的教學，難以促進學生成長。
課文《少年王冕》節選自吳敬梓的著名諷刺小說《儒林外史》。課文第5段對雨后美景作了具體精彩的描寫，許多教師在教學時，總是不停地追問“為什么作者要花這么多筆墨來寫景，為什么寫荷花”，希望通過這些問題，引導學生認識到寫景與寫人的統一。
我聽過許多節公開課，大多數學生都回答：“寫這段美景是為了具體說明王冕被這里的美景所吸引，因此王冕才想到學畫荷花，為后面‘王冕畫荷’的故事情節做鋪墊。”這時，教師往往窮追不舍地問：“那為什么要寫荷花呢？”學生答：“因為書上說‘正值黃梅時節’，正好是荷花開放的時候。”
教師遠未滿意，不達目的不罷休：“這段景物描寫除了過渡到下面情節之外，還有什么作用？寫景為的是寫人，再想想王冕與荷花有什么共同之處？”每當問到此處，課堂多半會陷入一片沉寂，學生往往什么也講不出來了。教師只好自說自話，或出示早已準備好的相關資料：“荷花出淤泥而不染，是花中君子，是君子的象征。所以，荷花代表了王冕，寫荷花是突出王冕的精神與品格。”有的教師還進一步介紹：“王冕是吳敬梓在《儒林外史》中刻畫的少有的幾個正面人物之一，被作者稱贊為‘儒林楷模、學者典范’，其他人物則是一些靈魂扭曲、腐化墮落的讀書人，因此，王冕就像荷花一樣，出淤泥而不染，作者運用象征的手法……”可惜，我觀察學生的表情時，他們還是一臉茫然，難以理解教師在講什么。
這是對最近發展區的“越位”。《王冕畫荷》是小學五年級的課文，對于小學生而言，能夠聯系上下文體悟到“景物描寫是為后面的故事情節打基礎”，其實就已經達到“在閱讀中了解文章的表達順序”的要求。而這節課的教學目標也不應該是“掌握象征的手法、體會荷花的寓意”，而應該是“在了解景物描寫為上下文所起的銜接過渡的作用外，重點學習、體會作者是如何寫景的”，以及“這段景物描寫何以寫得這么美、這么生動、這么有層次，哪些詞語運用得特別好”。
荷花“出淤泥而不染”的象征意義，應該是第四學段的“目標與內容”。不僅是因為周敦頤的《愛蓮說》到了初中才學到，學生才有相關積累；更主要的原因是，第四學段才有這樣的目標，“欣賞文學作品，初步領悟作品的內涵”“了解課文涉及的重要作家作品知識和文化常識”。教師一廂情愿地超越學生的年段學習能力和學段目標，人為地拔高對學生的要求，這種做法肯定得不償失。
問在“學科特質處”
語文學科的獨特性即其“特質處”所在，要讓學生在課堂上得到一種與眾不同的訓練——“學習語言文字運用”，以及以文字運用為中心的表達訓練、思維訓練。《語文課程標準》指出，“語文是一門學習語言文字運用的綜合性實踐性課程”，語文課程應“致力于培養學生的語言文字運用能力”，語文教師的提問最終都應自覺地指向這一核心任務與目標。
特級教師于永正講授《黃河的主人》一課時，緊扣文章最大的表達特色“側面烘托”。學習了描寫黃河的文字后，于永正問道：“黃河的主人是艄公，為什么這里要寫黃河的氣勢？”學習了描寫羊皮筏子的一段后，于永正問道：“黃河的主人是艄公，為什么這里要花這么多筆墨描寫小小的羊皮筏子？”學習了描寫乘客的一段后，于永正問道：“黃河的主人是艄公，為什么這里要寫乘客的談笑風生？”這些提問讓學生在思考文章內容的同時，自然而然地體會到文字運用的妙處。
（作者王祥連 單位系江蘇省南京市溧水區實驗小學）
本站僅提供存儲服務，所有內容均由用戶發布，如發現有害或侵權內容，請
點擊舉報。
