2017-06-17 王富偉 小墨編輯 質性研究 ——
基于質性研究方法課程班上的心得與困惑，反復來讀這本書，試圖從中理解教學的實質。不過讀書過程中的感覺是起伏不定的：時而覺得明白可親，時而覺得模糊乏味。不明白之處可能是因為涉及神經科學、認知心理學等學科的很多專業知識，也可能與英文的行文邏輯及翻譯文風有關。專業知識只能通過閱讀相關書籍來慢慢彌補，文字問題倒是由于在網絡上發現了英文原著，對照起來讀，消除了許多乏味不解之處，終于讀通。
這本書號稱是近二十五年學習科學研究之集大成者，除了時間起點需從2000年向前推之外，其他大概擔得起這一稱號。該書的第一版是由來自教育學、人類學、心理學、計算機科學、數學、科學、物理、歷史、視覺與表演藝術等研究領域的16位研究人員合作完成，受美國教育部教育研究與改進辦公室的委托，旨在對學習的科學實質及其在教育中的影響進行評估，傳遞及時和有用的研究成果。第二版是在此基礎上擴展而成，受美國國家研究院委托，目的是探索學習科學方面的研究成果與實踐中的課堂教學的連接。我們看到，這本書是一項集體研究成果，與美國對教育的國家意志密切關聯。
正如該書第一章的題目“學習：從猜測到科學”所表明的，“人是如何學習的”已從哲學猜想或經驗之談走向基于實證的科學研究。大腦是如何接受信息的？教學需要具備什么知識？文化對知識接受的影響？類似問題的回答都有心理學、神經科學和人類學等現代學科的支撐。這很符合西學的特征，很多直覺的現象都可以分析之，實證之。那么本書所言的學習科學都包括哪些發現呢？簡而言之，包括三個概念：（1）理解性學習；（2）已有知識；（3）主動學習。這些概念似乎與我們教育日常中經常碰到的一些說法相似，像“不能死記硬背”、“學情分析”、“激發學習的內在動力”等，并沒有什么新意。這可能是由于實踐已經走到了前面，也可能是這些概念經過幾十年已經流入日常教育實踐，但結合后面對它們的拓展介紹和對教育教學的啟示回過頭來再看，還是有些特定意涵的。
對應的拓展包括三方面。第一，學生帶著關于世界是如何運作的先前概念或先入之見（preconception）來到課堂。其實人從一出生就開始主動地理解這個世界，在開始課堂學習之前，早已形成了復雜的理解。有時這些理解是正確的，會成為學習新知識的基礎；有時它們是錯誤的，會成為學習的阻礙。背后的道理很簡單，人們是憑著已有知識來建構新知識的，已有知識形塑對新信息的認知。書中的例子很有意思，當你告訴孩子們地球是圓的，他們會把它描繪成一張煎餅，因為他們之前認為地球是平的；而當跳上陸地的青蛙向始終待在水中的魚描繪鳥、人和奶牛都長啥樣時，魚把它們分別想象成長著翅膀的魚，用魚尾巴走路的魚、長著乳房的魚——總之都是魚。對先前概念的忽略會帶來嚴重的后果，學習者可能并沒有真正學會新知識，他們也許會為了考試而去記知識點，但之后仍會回到先前概念。這樣的經驗估計我們都有切身體會，離開學校之時，是我們把所學還給書本、還給老師之時，生活中我們仍舊使用的是自身經驗知識。先前概念并不僅是當前教學實踐中“學情分析”意義上的課前知識點掌握情況，而是與學生個人的生活經驗以及背后深層的特定知識觀念有關；如果“書本知識”沒有基于或挑戰我們對物質和人文世界的既有理解，像諸如“地球是平的”和“民族偏見”等錯誤性的固有觀念不會得到改變。
第二，為了發展所探究領域的能力，學生必須（a）具有事實性知識的深厚基礎，（b）在概念框架的情境中理解事實和觀念，和（c）使用促進提取和應用的方式組織知識。這里是說，如果你想要學好一門知識，你需要掌握一定程度的基本知識點，你需要學會用什么概念把知識點關聯起來，你還需要明白這些知識是在什么情境下產生以及在什么情境中適用的，這樣你才能具備遷移的能力。總之，你需要知道知識的情境性特征，這就是所謂的理解性學習。專家和新手的比較會更容易讓人明白這一點，當新手面臨的是一堆散亂的信息時，專家看到的是模式，專家用相關概念框架看待和組織信息，并知曉應用的邊界。例如，當看過一盤中局對弈的國際象棋布局之后，大師相比新手更能復現棋子位置，因為大師看到的是棋局背后的“套路”。這一見解可以凸顯案例教學的優與劣：優是可以生動地展現知識適用的特定情境；劣即是容易受這一特定情境的限制而形成偏見。所以案例教學要發現反例，要和抽象原理相結合，以超越具體情境的限制。這一見解也可能會有助于破除教育中長期存在的一個二元對立觀念，即教學是應該強調基本知識點還是強調思維和問題解決技能。實際上，兩者需要兼顧，最終都是為了理解知識和使用知識。
第三，教學的“元認知”方法可以幫助學生通過界定目標和監控達到目標的過程來學會控制自己的學習。這是在談“主動學習”，主動不僅是指動機上的積極，而且更是指對學習的自我控制，通過反思學習方法、學習進度和教學目標的動態匹配來把控學習效果。所謂“元認知”是對具體知識認知的認知，就像專家一樣，他們理解自己當前理解的限度，知道何時和如何補充額外信息，知道自己可以采用什么方法改進理解。一句話，就像你有兩個自我，一個在進行學習，另一個在監控和評估學習的效果。元認知通常采用內部對話的形式，但許多思考策略往往反映了文化規范和探究方法，這些策略可以由老師教給學生，包括預測結果的能力，注解失敗以為理解的能力和激活背景知識的能力等等。交互式教學即是旨在增進學生自我學習監控能力的一個典型例子。
這些發現對“教學”與“學習環境設計”帶來了實質性的啟示。前者包括三點：（1）教師必須抽取學生的已有理解并與之打交道，“學生作為空容器”的觀念必須被替代；（2）教師必須深度地教授學科的關鍵知識，為相同概念提供不同范例，并提供事實性知識的深厚基礎，這需要老師同時深入掌握學科知識和教學知識；（3）元認知技能的教學應該整合到各個學科領域的課程中。后者體現為四個視角，分別說明了學習環境設計以某一要素為中心時需要考慮的問題：（1）以學習者為中心，有效教學始于學習者帶入進來的學科內容知識和文化實踐及信念；（2）以知識為中心，強調知識的整合性理解和情境性應用；（3）以評價為中心，將學生的思維呈現給教師和同學的形成性評價至關重要；（4）以共同體為中心，要求從班級到學校到社區形成支撐核心學習價值的共同規范。這四個要素并不是相互排斥，而是相互交叉，互有影響，它們之間的一致性會明顯提高學習的效果。
以上發現和啟示在書中都有專章論述，發現的支撐相當牢固，包括對學習基礎——兒童發展、大腦與心理——的大量研究；啟示的領域相當具體，包括“有效教學”的學科實例和教師學習（教育）的具體設計。與導論中按照議題（具體發現）組織知識的方式形成互補，結論部分又分別從學習者、教師和學習環境的角度對研究發現進行了總結梳理，最后一章更是從如何將研究發現應用于實踐的角度，探討了如何進一步基于書中論點對教育材料、教師職業教育、教育政策、教育的輿論和媒體（公眾）影響等議題開展研究。總之，著眼于如何能讓學習真正發生——學會新知識，能進行遷移，該書對涉及其中的科學研究進行了詳實的介紹，不限于課堂教學，包括成人學習等很多關于學習方面的問題都能從中得到啟示。對于初學者，這可能會是一本很好的入門書。感興趣的可以自行閱讀，這里不再一一展開論述。
最后，我將結合質性研究方法教學，對“教學”啟示的前兩點談一些自己的感受。
我們的學員多是從事教育教學工作的一線教師，和高校科研機構的學者不一樣，他們來學習質性研究方法，帶著特定的訴求。那么他們如何理解質性研究方法？甚至如何理解“研究”？這些理解和我們作為教學者的理解是否一致？哪種理解需要觸動和調適？在學術領域，與那些偏重思辨和特殊術語的取向相比，我們自認為還是比較偏重實踐取向；但與身處教育實踐的一線教師的實用取向相比，仍不是一回事。
首先，看研究問題的界定。我們認為好的研究問題應具有現實張力和學術脈絡，這就要求面對紛繁復雜的現象，要識別出有限的幾個關鍵要素，在參考前人研究的基礎上，拎出一條提綱挈領的研究主線，為的是能對真問題進行學理分析。與此不同，一線教師認為研究問題就是實際工作中需要解決的問題，研究不是在限定條件下的要素關系分析，而是在渾融的現實中尋找一條問題解決之道，所提問題都是指向如何改進現實。
其次，表現在研究程序的遵循上。我們講授的主要是扎根理論，這一路徑在質性研究中是最講究程序化的。程序的功能在于規范研究過程，以使研究結論有跡可循，貼近資料。盡管我們“允許”在研究中可以結合自身體驗來感受資料和理解被研究者，但這種結合遠遠超過了我們的預期——不但用于理解，更是用來判斷，判斷資料中的事情是否符合自己的價值取向，進而進行資料分析的取舍。而當我們要求暫時懸置價值判斷而強調遵守程序時，出來的概念又往往是大而不當或平淡無奇的，連學員自己都覺得沒甚意思。在試圖去遵守程序要求而又達不到預期效果的反復之中，對某些學員而言學習就有可能變成了一件痛苦的事情。
最后，是表達的差異。語言是思維的表達，一定程度上，學術表達與實踐表達是兩種語言體系。前者重在簡化，試圖從渾融的現實中剝離出少數幾個要素進行討論；但與此同時，為了使討論的要素關系得到確立，會去設定情境條件，實際上討論反而又會變得精細化。后者重在整全，實用問題的解決無法事先假定條件，感受于現實中的復合性需要；但這種需要往往又是錯綜復雜和模糊的，當其中“某一點”基于某種原因凸顯出來之時，容易變成“全部”，針對“這一點”的原因分析或解決之道也容易變成整體上的，并不考慮它的情境條件，反而會把問題簡單化。表面上看，前者更為清晰，后者顯得模糊，但其實后者更接近真實生活，前者是抽象的清晰，后者是具象的模糊。
總之，研究的學術取向與實用取向并不相同。前者旨在講清道理，且要講得較為“中立”；后者旨在解決問題，問題分析與實際需要/價值偏好是渾融的。這有點像格爾茨（Geertz，1983）所說的某種地方性知識——事實分析和價值判斷是須臾不可分的。邏輯上講，先講清道理、再解決問題并不矛盾，但現實中兩者并不是線性的遞進關系，而總是齊頭并進。
從以上分析可以看出，理清、處理先前概念是不容易的，這里涉及的是兩種語言體系的共識問題，即知識的標準問題。是拿學術標準來挑戰一線教師的先前概念，還是立足后者改造前者？從“教學”的角度，是一線教師在學習做研究，“教師成為研究者”已成為世界性的呼吁，似乎教師理應改變，但學術性的研究標準是否也應是改進的方向呢？這值得反思。現在越來越倡導實踐者和研究者的合作研究，可首先需要解決的是關于“什么是研究”的共識問題，不是研究者單方的界定，而是雙方的相互理解和協商。我們并不期待這種共識的達成，即基于人員的分化，一方的一些人員偏向另一方；而是期待一種新的學術共識的出現，雙方都認可，都理解，能真正打通學術與實踐之間的往返之路。
第二點啟示涉及怎么教的問題。在我們的教學過程中，以及在其他基礎教育的場景中，我們經常碰到一個有趣的現象，即當我們想要一線老師們去學或做什么的時候，他們經常發出一個呼聲：“請給我們一個范例！”而我們出于研究者的思維，覺得不應該給，怕約束思維，而是應該給原理、給方法/程序、給素材，你們應該結合這些東西獨自或合作探究著做出來，這樣才會成為自己的知識。可現實中往往遭遇困境，當沒有現成的樣例可以參考，一些學習者可能會出現茫然無措的情形。按照書中的討論，想要達至理解性學習，教師不但應該給出范例，而且也應該給出不止一個。這一方面是要讓學習者明白知識適用的特定情境，另一方面是要通過比較，超越這一特定情境，達至對抽象原理的理解。這其實同時涵蓋了實踐的整全特征和學術的簡化特征。也許只有這樣，才有可能使學習者在獨自面臨相似情境問題時能使用所學知識，即完成知識的遷移。這一點，是應該謹記的。
參考文獻：
[美]約翰·D·布蘭思福特等編著.人是如何學習的：大腦、心理、經驗即學校（擴展版）.程可拉、孫亞玲、王旭卿譯.上海: 華東師范大學出版社,2013.
Geertz, Clifford.1983. Local Knowledge: Further Essays in Interpretive Anthropology. New York:Basic Books．
