一、略讀課文的定位和作用
精讀課文，就是需要在教師指導下針對學習目標，深入地把握課文關鍵的語言文字、內容情感或文章脈絡、表達方法的課文；而略讀課文，就是初知課文大意，運用讀書方法，在教師指導下獨立閱讀的課文。
葉圣陶曾經說過：“就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。”葉老十分精辟地闡述了精讀與略讀的關系，精讀是略讀的基礎，略讀是精讀的補充，它們都是閱讀的最基本的方法，有著各自不同的作用，略讀與精讀一樣重要。《語文課程標準》也指出：“學會運用多種閱讀方法。”“加強對閱讀方法的指導，讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏覽。”
精讀課文和略讀課文的定位，當然不是絕對的，因為這是教材編寫者經過深入研究后，根據課文的特點、單元主題的需要、學生學習的規律而設定的，既然是人為設計的，就不存在絕對正確。有一些十分有經驗的老師，甚至可以不用教材也能教好語文，但是，是否每一位老師都有這種很高的課程建設能力去重組教材呢？假如每一位老師都隨意更改略讀課文和精讀課文，那么，你又如何保證教學的基本效果呢？
我國現行的小學語文教材，基本上都按照單元編排課文。單元課文中，一般都安排了精讀課文2——3篇，略讀課文1——2篇。我認為，在教材中編排略讀課文具有非常重要的意義和不可替代的作用。
首先，課時不足的需要。現今語文課堂教學的課時，比起課程改革之前略有減少，每學期語文課時大約為120節。小學語文教材每冊大約32篇課文，如果全部按照精讀安排，平均每篇課文需要課時2.5節，需要80課時，加上作文24課時，檢測練習16課時，語文實踐活動16課時，應該需要136課時以上。因此，每冊安排十余篇略讀課文，可以減少課時，適應現在語文課程設計的課時偏少的狀態。
其次，增加閱讀量。由于課時偏少，如果減少課文，當然可以完成課文教學的任務。但是，現今小學語文教材一般每冊都只有30多篇課文， 6年下來12冊教材也就30多萬字。如果每冊教材減少課文，則閱讀量將進一步減少，學生的閱讀面就更窄，無法達到提高語文素養所需的基本閱讀量。因此，略讀課文是增加學生閱讀量的必要舉措。
再次，學以致用、閱讀指導。在精讀課文中，教師對積累語言、理解文章、體會情感、掌握表達的方法等進行了學習。這些語文知識與能力需要鞏固、遷移、運用，需要略讀課文來承載。如果直接進入課外閱讀，對于快速閱讀、瀏覽等大量閱讀必備的語文能力的訓練和運用就無法進行指導，從而可能導致影響閱讀的效率。
因此，精讀課文和略讀課文都有獨特的定位，對學生的發展產生不同的作用，不可或缺，那種認為只要精讀課文的觀點，是不符合學生學習的規律和課程標準的要求的。
二、略讀課文的教學策略例談
人教版新課程實驗教材從二年級下冊開始安排略讀課文，并提出了對這類課文教學的要求：內容上理解課文的要求要低于精讀課文的教學，一般是“粗知課文大意”，只要抓住重點、難點幫助學生理解即可，詞句的理解不作為訓練的重點。方法上教師要更加放手，主要靠學生自己把課文讀懂，并在讀中掌握讀書方法，提高閱讀能力。由此可見，編者安排略讀課文的教學，目的之一是要我們訓練學生略讀的能力，不要求咬文嚼字，只要求“粗知課文大意”；目的之二是讓我們培養學生獨立閱讀的能力，自己把課文讀懂，在實踐中掌握讀書方法。
有人認為：“課文無非是個例子，把精讀課文當做略讀課文教，把略讀課文當做精讀課文教，并沒有死框框。”課文當然是例子，但是這個例子承擔著什么樣的作用？我認為，這個例子起著積累、指導、示范的作用，如果這個例子沒學好，就無法借助這個例子去開展進一步的學習，更談不上終身學習了。因此，不能簡單地說“課文無非是例子”就草率地根據自己的主觀意愿去處理教材。
假如把精讀課文改成略讀課文，精讀課文設定的知識點、訓練點沒有學習到位，那不是浪費了教學資源嗎？又如何達成教學目標，完成教學任務？假如把略讀課文當成精讀課文，增加學習的負擔，又如何能夠在有限的課時內完成教學任務？如何保證學生能夠承受這些學習重擔？我們現在常說合適才是最好的，不同的文章由于編者的意圖按一定的主題組合到了一起，就是力圖按照學習的規律：學習—積累—應用來幫助學生親歷學習的流程。在這個流程中選擇最符合學生認知特點的課文做為學習掌握知識和學習方法的例子。因此，恰恰是那些精美的、有豐富的文化內涵和語文知識能力訓練點的、最適合學生認知規律的課文，才是最好的例子。這些例子學好了，用好了，才能舉一反三，促進學生學習的高效發展。這就是精讀課文的作用。而略讀課文則是另一種鞏固、拓展、運用、延伸的例子。
例如：人教版五年級下冊第五組教材《品味經典》，單元學習目標是“理解主要內容，感受人物形象，體驗閱讀名著的樂趣。”下面安排了《將相和》、《草船借箭》、《景陽岡》、《猴王出世》四篇課文，其中《將相和》、《草船借箭》是精讀課文，《景陽岡》、《猴王出世》是略讀課文。精讀課文是改寫的白話文，而略讀課文則是半文言半白話的文章。按理說，后者難度更大，是否可以將略讀課文轉換為精讀課文呢？我認為不可取。
理由一：由于學生初次接觸文言類文章，半文言半白話的課文閱讀對小學生來說，難度較大，改為精讀后，勢必要花費很多的時間。
理由二：將這兩篇略讀課文改為精讀課文，或同時將前兩篇課文改為略讀課文，不符合小學生學習的規律。小學生除了古詩以外，初次接觸這種類型的文章，就算你花很多時間，也很難達到預期的效果。要學深學透，就要解決那些古今異義、通假字、倒裝句、介詞等用法，例如“喚”、“曰”、“蓋”、“感之既久，遂有通靈之意”等等，你如何講得清楚？也不應該對小學生講這么艱深的內容。在這里，僅僅是初步接觸，略有認識文言文就可以了。文章語義可以采用猜讀、跳讀等方法，大致了解就好，否則，不僅孩子無法喜歡這些古典名著，恐怕還會產生畏懼心理。
筆者嘗試以《品讀經典》這組課文的教學為例，試探討一下略讀課文教學的基本策略。
策略一：略讀課文應當著重抓重點難點，力求突破一點，避免面面俱到。略讀課文并非不能分析講解，也不是不能抓語言人物。根據課文特點和小學生的認知實際，重點是感受故事情節的曲折生動，人物形象的栩栩如生。通過體會故事情節的曲折生動，人物形象的栩栩如生，達到感受名著的魅力、激發閱讀名著興趣的目的。
《猴王出世》這篇略讀課文的重點在于課文的基本情節和猴王的形象。課文按事情發展的順序，可分為三個部分。第一部分講石猴出世及他的生活情況。第二部分講石猴和群猴一起尋找山澗源頭，來到瀑布旁，石猴第一個跳進瀑布，竟發現了水簾洞。第三部分寫群猴進入水簾洞，拜石猴為王。用一個問題——“石猴是怎樣出世的，又是怎樣成為猴王的”引導學生讀書，概括。
策略二：自主讀書，初知大意。由于課文是古代白話文，有些詞語與現代語言有區別，因此，理解這些詞語的意思進而讀懂課文內容是教學的難點。因此，掃清語言障礙，明白大意，是把握情節、理清脈絡以及概括人物形象特點的必經之路。不管是作為精讀課文處理還是略讀課文處理，首先要讀懂課文，理解大意。如果直接進入文本的表達方法、或從局部語言中體會猴王的形象特點，都很可能會造成學生盲人摸象似的片面理解，把課文分解得支離破碎。由于缺乏學生通過讀通文本、自主感受語言、總結歸納內容、理清文章脈絡的過程，掌握表達方法和形象特點的目標很可能難以達到。
猴王是集猴、神、人三者為一體的神話人物形象。首先他來歷非凡，是一個感受日精月華的石猴，出世充滿了神奇色彩。其次他更具有動物特點──野性、機靈、頑皮。第三他具有人的思想感情，機警、聰明、勇敢及心想他人的可貴品質，有時還透著天真、活潑的稚氣。作者巧妙地將他的動物特性與聰明勇敢的人格化個性和諧地融為一體，使這個形象具有無窮的魅力。而這些需要首先通過對全文的大意的把握，然后帶領學生把握關鍵語句才能概括出猴王的形象特點。作為精讀課文，難度之大，無須贅言。但作為略讀課文，則可以在《將相和》、《草船借箭》學習的基礎上，在初知大意后，嘗試運用分析文章脈絡、把握人物特點的基本方法，嘗試去分析《猴王出世》的文章脈絡、形象特點。而且，作為略讀課文，無須作過多的深入分析，學生能夠學習到什么程度，就到什么程度，這才是順學而導，因材施教。可見，略讀，不是簡單，而是目標明確，方法遷移，能力運用；初知，也不是膚淺，而是關注自主、整體把握；自主，也不是自學，而是在教師的指導下進行有效地學習。
三、課程資源建設的重點在于關注學生與生活環境
新課程倡導“以學生為主體”，但也提倡教師“用教材教”，就是鼓勵教師要有自主開發、建設課程資源的意識，這是提高教學有效性的重要因素，體現了教師的主體意識。可見，學生是學習的主體，教師是教學的主體。作為重要的課程資源的教材的編輯，在教材中體現了編輯的思想、國家的意志、課程標準的理念，因此，編輯的意圖不可避免地體現在教學中，影響著教材的使用者——教師和學生。因此，可以認為，編輯也是教學的主體。
編輯意圖不是直接對教學產生作用的，而是通過教材對教學產生作用的，教材的體系是經過科學論證和實踐檢驗的，不管是識字寫字，還是閱讀能力、口語寫作，都根據學習的規律，循序漸進，因此，教師要做的，首先是讀懂教材，吃透教材，特別是整冊教材和整套教材，只有這樣才能最快捷地促進學生的發展。
當然，一些有著深厚的文化底蘊和豐富教學經驗的老師，也可以根據自身情況和學生需要，適當地調整教材、添加或刪減教材。例如，《品讀經典》這一單元，教師可根據自己熟悉《水滸傳》、《封神演義》、《三國演義》、《西游記》等其他章節或經典名著，引進本單元，或適當調換課文。但是，同時應當注意解決本課生字的問題，否則容易留下今后識字的后遺癥。
課程資源的建設，更多的著力點應放在把握學生的現有認知和情感狀態、利用環境和身邊的生活資源、及時捕捉課堂生成的珍貴表現上來。我們不提倡教教材，把教材神圣化而一成不變；但提倡用教材教，靈活處理教材，主要還是從學生和教師自身的生活經驗出發，去體會教材，認同教材，引起教師、學生和課文作者（教材編者）的情感共鳴，才能用好教材。而對于教材的調整、重組，則要量力而行，謹慎從事。
總之，教材是最重要的課程資源之一，教師不必一味迷信教材，但必須尊重教材，才能用好教材。在教材和學生之間，關注自我對教學的認同和完善，是教師成長和提升教學質量的重要途徑。有思想的教師，才是有希望的教師，但是，前提是：你的思想應當是深思熟慮的、經得起理論和實踐的檢驗的，這樣，你的教學就會獲得生命與靈魂
