| 從知識的教育學到實踐的教育學 |
| 來源： 《高等教育研究》2008年第7期 作者： 劉旭東 |
| 摘 要：哲學化和科學化是自夸美紐斯以來教育學發展的兩條路徑，由此形成了思辨決定論、自然決定論和社會決定論三種教育學知識體系。其共同特點是其所試圖建立的學科體系與教育活動本身相悖，教育學知識的價值取向迷失。要改變這種狀況，就要消解教育學知識的抽象性和唯我性，把目光投向更為豐富多彩的教育實踐。這個轉向是對現有教育學研究中心課題及一系列相應的研究理路、思維方式的根本性轉換。面向實踐的教育學要關注生活價值，由對教育活動及人的成長的外在原因的說明，轉為對人的內在的自我批判意識的喚醒和對現實教育的批判和反思。 關鍵詞：知識的教育學；實踐的教育學 一、知識的教育學形態分析 通常而言，自1632年夸美紐斯出版《大教學論》開始，教育學就逐漸建立起了自己的學科體系，并獲得了長足的發展。教育學的誕生及獲得發展有其特定的歷史原因。 蓬勃發展的現代大工業生產是直接原因。迅猛發展的大工業生產對人才的需求使以往手工作坊式的個別教學逐漸失去了它得以存在的條件，刺激著教育的規模化轉型。于是，如何迎合時代對教育提出的新要求成為此后教育研究的訴求，產生了諸如《大教學論》這樣一些力求賦予教育現象和問題以專門研究、具有鮮明時代色彩的教育研究成果。 科學的大發展是知識論原因。啟蒙運動和產業革命使近代以來的科學獲得了大發展，這主要表現在兩個方面。首先，諸多學科開始從哲學的母體中分化并獨立出來，人類的認識視野得以擴大和深化。教育學也是在這個過程中獲得自身獨立性的一門學科。其次，科學的發展改變了對世界的看法，也改變了研究的策略，科學研究的方法呈多樣化的趨勢，豐富了教育學的研究路徑。特別是培根的歸納法，更是為教育學形成有自身特色的研究方法提供了思想營養和方法論支持。 哲學思想的豐富是理論原因。近代以后，教育研究的一個重要趨向就是在經過對絕對實在論的教育理想的追逐之后轉向對它的批判。通過對具有濃烈形而上學色彩的教育目標以及通向這一目標的無條件的“理性”進行審視和反思，其合法性前提得到清理和批判，為教育學的發展提供了理論空間。 在上述因素的共同影響下，教育學逐漸形成了自身的獨特性。此后，它沿著兩條脈絡發展井展現著獨特價值。第一條路徑是哲學化。從夸美紐斯以降，到赫爾巴特，再到那篤普，教育學從理性哲學那里汲取營養，致力于完美的理念世界的構建，成為理念世界的一個重要組成部分，滿足了人們向往彼岸世界的需要。第二條路徑是科學化。出于增加數量、提高效率的要求，教育學從當時迅猛發展的自然科學，特別是從經典物理學中獲得啟示，力求使自身“科學化”，以超越以往的經驗型，追求數量、效率成為受其影響的教育研究的共同旨趣。盡管上述兩條路徑表明教育學獲得了較大發展，各種教育理論層出不窮，但對它的指責卻不絕于耳，諸如消亡論、尊稱說等都是對教育學功能與價值、乃至學科地位的質疑。“在討論學科問題的真正學術著作中，你不會找到‘教育學’這一項目。”[1]“理論”一詞在教育方面的使用一般是一個尊稱。只有在我們把心理學或社會學上充分確立了的實驗發現應用于教育實踐的地方，才有根據稱得上理論。”[2]教育學屢受指責的重要原因是，它一味地以構建教育學體系、增加教育知識為己任，這種以構建教育學體系、增加教育知識為己任的教育學知識有三種形態。 1．思辨決定論的教育學知識 受把絕對本體無條件地視為哲學追求的最高目標，并認為理性擁有通向這些絕對本體的無條件的能力的傳統形而上學的影響，傳統教育研究固守柏拉圖的“理念論”，教育知識被視為哲學化和思辨性的知識概念。這種致力于構建某個具有終極色彩的、完美的觀念體系的教育學總是從某種既定的觀念或邏輯框架出發討論如何培養理想的個體，即“先設一個框架，然后用它來對教育進行規范”[3]。它以“普適”的面貌出現，將教育學視為是運籌于帷幄之中的、還原的、被決定的觀念體系，諸如那篤普等人所構建的教育學體系就是代表。然而，這種與“標準”的科學之間有較大差距的教育學在科學知識大發展的時代受到了諸如具有邏輯實證主義色彩的教育觀的發難，質疑其科學性。 2．自然決定論的教育學知識 隨著科學技術知識的快速增長，邏輯實證主義知識觀逐步在思想界占據主導地位，也影響了此期的教育學研究。現代自然科學的興起雖然對宗教傳統以不小的沖擊，但由于它遠離價值判斷，因而與宗教信仰和傳統價值觀并無直接的矛盾和沖突，也就較為容易地獲得了社會的普遍認可。諸如兒童研究運動、教育測驗運動、實驗教育學等教育研究范式的產生表明自然科學對教育學的影響以及社會對它的認可程度。這種知識觀試圖消解自己的知識類型和性質的特殊性，以求與自然科學趨同。因此，它們拒斥其中的形而上學，否定所研究的教育問題的哲學意義和主觀性。但現代社會科學卻面臨著事實與價值的矛盾這樣一個無以回避的問題，這也是具有科學色彩的教育學所面臨的一個重大問題。于是，這種以客觀性、實在性為特征的具有自然決定論色彩的教育知識觀由于無視教育活動的多樣性，尤其是漠視了教育學的社會性，在人類思想文化進一步發展、事物的復雜性被進一步認識的背景下，也受到了來自諸多方面的指責。 3．社會決定論的教育學知識 這種教育知識觀是作為自然決定論的教育知識觀的對立面出現的。教育學是否成為自主學科并相異于自然科學，取決于對教育學知識的形成與發展不是單一規范的產物，而是受到諸多其他規范的共同作用的認識。這就要求它一方面要真正擺脫實證主義、邏輯經驗主義、行為主義等以中立為理論特色的思想文化的影響，關注自身的正當性，構建教育的規范性規則，另一方面要反思其知識基礎。傳統的基礎主義知識觀下的教育學知識有確鑿的知識基礎，而這個基礎是在某種具有權威性知識為源泉的作用下的結果。它由此給教育認識帶來了種種困惑。這樣做的目的是教育學研究要擺脫種種權威的桎梏，不要拘泥于對各種不同的教育學知識形式的區別研究，也不要將自身禁錮在從認識論的角度對教育學進行規范來促進相關知識的增長，而是要為教育學知識確立一個平等的社會和政治模式。較之于自然決定論的教育知識觀，社會決定論的教育知識觀能夠從社會的立場來看待教育學知識的源與流，拓展了教育學的知識基礎。它所崇尚的科學方法和路徑就是用自然主義和經驗主義的研究方法對教育學知識進行實證性的社會學研究，并以此昭示教育學的科學性。但是，從思想方法的角度看，社會決定論和自然決定論的知識觀在本質上是一樣的，都以為教育學只是被“決定”的，客觀性與相對性的矛盾仍未得到超越。 這就是傳統教育學知識的基本路向。盡管傳統教育學知識在形態上有差異，但在本質上是由某一抽象的邏輯支撐點出發的演繹體系，并且認知問題始終處于體系的中心。近代以來的教育學傳統是一種從知識論出發的抽象主體主義，它們都企圖在教育學理論體系內設定一個判斷其理論真偽與取舍的標準，認為教育學理論本身具有自足性，實際上秉承的是理論理性高于實踐理性的哲學理路，以方法來確定教育的研究對象與范圍，使教育活動被局限在某個理論框架之內或被貶低為教育理論的“運用”環節，處于教育學知識視野的邊緣。所以，雖然傳統教育學知識都不乏關于教育的實踐性的論述，但在這里的教育實踐始終是以理論的方式被構造的。 二、知識的教育學批判及教育學知識的性質 近代以來教育學知識的對立與危機不是源于外部，而是起于其自身的知識論態度。在現代知識體系中，自然科學先于社會科學產生和確立的重要的緣由是由于它有特定的研究對象(自然界)，研究方法(實驗法和數學)和研究目的(認識和利用自然)，因而它得以較為容易地獲得社會的普遍認可。在其影響下，近代以來的教育學一開始就致力于解決關于教育現象及其活動的知識的客觀有效性問題，并且幾乎無一例外地以尋找一個超越的認知主體作為教育知識客觀性的最終依據為解決方式，這就是其主體性特征。此外，受近代理想主義哲學的影響，近代以來的教育學以理性為人的最高本質，以理智的認知關系為人與教育現象的本質關系，以理性的思辨推理與概念的邏輯演化為把握教育的根本手段，以求獲得關于教育的最高知識與終極真理。但在其視野中，教育認識與教育活動屬于兩個完全不同的序列，是兩個對立、彼此外在的實體，教育被劃分為感性具體的實存教育與抽象永恒的觀念教育兩個方面，它決定于某種能夠脫離現實的人而存在的“抽象的東西”。一般認為，這一特征在赫爾巴特等人那里得到了充分展現。 思辨決定論和自然決定論的教育學知識都堅持“方法中心”，從已有的方法去尋找教育學的研究對象，強調教育的客觀性，把教育現象看成一個純客觀的有待觀察的現象，企圖中立地、價值無涉地去追尋這一對象背后的普遍規律，卻導致片面地夸大了教育的客觀性，很少從主體感性的實踐角度去理解教育。而社會決定論的教育學知識主張“問題中心”，企圖從問題出發選擇方法，強調教育是主體的“自言自語”以及主體對教育的隨意書寫，這看起來似乎合理，但細加分析，他們所提的“問題”實質上是被自己理論閹割了的、受自己整個理論框架規定了的問題，真正的實際問題還是被舍棄或忽視了。由于局限于既成論的思維方式，要實現思維與終極性的“現象背后的實體”的統一，結果只能是思辨性地演繹出超感性世界的理想圖景，從而陷入了觀念與現實的二元分立。教育學成為脫離了人的現實生活的玄想，人的現實歷史也變得無足輕重，這極大地膨脹了教育的主觀性，忽視了人及其教育通過主體的實踐受到客觀世界的制約性。顯然，無論是思辨的、自然的、還是社會取向的教育學，都具有構建一個“完整、系統、科學”的學科體系的旨趣，都是既成論的教育學知識觀。在其看來，教育的一切都是現成的，都有一個預先確定的固定本質。這種既成論思維方式把對教育背后永恒不變的本質的追求作為自己的任務，著力在教育活動之外尋找解釋教育的阿基米德點。由這一“阿基米德點”出發，傳統教育學力圖建立起包羅萬象的形而上學的學科體系，而對“為什么只需要一個體系”、“什么樣的教育學才是有價值的”等這樣一些包含目的論、價值論的問題卻不甚關注，致使教育事實和教育價值的矛盾成為教育學自產生以來遇到的第一個難題，也是其是否可能的基本問題。尤其是在當代存在多種意義框架(世界觀)和多重價值體系(意識形態)的狀況下，人們對于教育活動及其現象的認識以及由此形成的教育學知識，必然沒有自然科學意義上的真假問題，那么，教育學知識何以可能？ 教育學知識的價值取向的偏離反映的是人們忽略了對教育學知識本身的反思和評價，由此所帶來的直接后果有二個方面。一是教育學被技術理性化，成為實現效率、數量、速度等工業化理想的工具，缺乏人文關懷。二是教育學知識與生活分裂，一味以營造自己的學科體系為己任，無視教育實踐的豐富性，缺乏實踐色彩。致使教育學本有的氣韻生動、詩意、模糊性、強烈的歷史感以及語詞概念關涉不同生活情景和歷史情緒所表現出的不可窮盡的靈活性與可解釋性被消解，從感性、體悟的變為邏輯、論說的，從引導、啟發的變為后設、分析的。近代以來的教育學桎梏于抽象的主體性，都把實踐排斥于教育學研究視野之外，其知識性質被扭衄，與此時教育實踐的演進軌跡不相符合。探討教育學知識的價值基礎及其意義取向成為當今教育學的重要任務。 教育現象豐富多彩、復雜多變，任何理論與方法都只是在一定范圍內、一定程度上、一定條件下起作用，都只是看待問題的一種視角、一條途徑。用何種方法、手段來研究教育，不是看手里有什么方法，也不能先預設某個立場再選擇方法，而是要看對象的性質如何并據此選擇方法形成教育學知識，路徑是從對象到方法，而不是相反。反思以往的教育學知識，盡管近代以來確立了人在教育中的主體地位，“我思”對于教育學知識起了綜合性建構作用，奠定了近代以來教育學知識體系的確定性基礎。然而，這種主體性知識論的傳統未能解決教育學知識體系中主客二分的難題。由此導致的是要么在思維中實現教育主客體的統一，要么是教育思考被描述為不依外物的自我活動，是“只要想到就能做到”。教育學中的諸多范疇，諸如個人主義和社會主義、自然性與社會性、理性與非理性等，它們的統一是憑籍教育學知識主體的思辨實現的。在研究所謂的教育的本質時，所采用的工具是理性和邏輯，研究者并沒有深入到教育實踐的第一現場去掌握第一手資料，這樣，經過抽象分析后得出的結論的說服力也就不言而喻。 傳統教育學知識脫離生活實踐的理論方式無論是邏輯上或是實際效應上的局限性已表露無遺。當人們發現現代教育的一系列危機與這種形而上學問存在著某種隱蔽而必然的聯系時，對它的批判和超越便成為這一時期教育研究活動的主題，試圖超越這一局限的各種類型的教育學便由此誕生，其中最典型的就是要消解教育學知識的抽象性和唯我性，改變長期以來對教育認知活動的過分關注，把目光投向更為豐富多彩的教育實踐的趨向。教育學知識由此發生了兩個方面的位移現象。一是教育學知識理論定位的下移，即對純粹形而上學的教育學知識的超越。雖然教育學知識在質上是對作為人類生活樣式的教育現象及教育活動的反映，并且與各個時代的各種文化模式和現實的生活世界有著內在的關聯。但是，長期以來，知識學的偏好使它成為一種沉浸于純粹形而上學的理性王國，滿足于一種外在地解釋教育現象及教育活動的抽象理論體系的自足與完善，同時也滿足于“普適性”，結果成為外在于教育活動的理論說教。如今的教育學知識則力圖要超越這一切。二是對傳統教育學知識的政治化傾向的揚棄。在相當一段時期內，教育學成為為時下的政策和文化辯解的工具，其本有的批判性被扼制。隨著社會轉型，大眾層面的教育話語既不再直接為政治意識形態所左右，也不再為教育精英的話語所控制，而是在消費文化、通俗文化的引導下相對獨立地、自律地、多元地流動。教育學知識不再擁有一種被某種強勢力量所控制的主導性價值取向。 教育學知識的位移現象推動和深化了對教育學知識性質的再認識。教育是現實的，是在實踐過程中一步步、一點點生成和發展的。通過教育實踐活動，個體獲得了對外界、自我以及兩者關系的反映，并且得以認識世界和反過來通過實踐能動地改造著客觀世界，使之成為主體改造世界的起點。在這個意義上，教育活動不是一個孤立靜止的片段或恪守某一機械運動規律的過程，而是動態變化的，是主體在實踐過程中的“教育生活”，只有在人類的生活、實踐中方能顯示出自己的全貌，也只有在其中才能得到全面的把握。為此，教育學的實踐轉向是對現有教育學研究中心課題及一系列相應的研究理路、思維方式的根本性轉換。它要求教育學研究應該從以純客觀的方式轉變為以實踐為基點去看待教育活動；從把教育當作靜態的、先定的、機械的或文化生成的現象轉變為是在實踐中不斷生成、顯現的過程；從理論規定方法轉變為針對教育活動的豐富性來選擇方法；從強調宏大體系的建構轉變為宏大理論與中層理論建構并重；從理論內部預設評價標準轉變為實踐檢驗理論，一切從實踐出發，把實踐當作建構一切教育學理論的立足點。 三、實踐的教育學知識 “教育學是一門實踐性學科。”馬克斯•范梅南在將教育學的話語與道德上的勸誡做比較時這樣說。在他看來，生活具有非邏輯性和偶然性，本身充滿著智慧挑戰，它使人的發展具有了更多的可能，也使教育具有了某種神奇的效應。而教育原本是人的生活方式，生活之于教育學具有舉足輕重的作用。他說：“生活故事激發了教育學的反思”[4]，要求教育學要重返生活世界。他認為，教育是與孩子們在具體的情境中不斷進行實踐的活動，反對對教育作概括。他指出“概括化傾向會阻礙我們發展繼續關注人類體驗的獨特性的理解力。”“教育學的概念中所有的因素不應該被視為‘給定的’或‘既定的’教育的意義必須到教育的實際生活中去尋找，……。”[5]教育學是以個人體驗為研究起點的，是自覺的、境遇式實踐智慧的結晶。“教育學的影響是情景性的(Situational)、實踐性的、規范性的、相關性的和自我反思性的。”[6]以如何促進人類成長、個體發展和生命意義的建構為依歸。 把教育看作是一種實踐活動，說明它在本質上不再單純是一項理性的事業，教育活動本身就是人類實踐的一部分，是人的自我建構。我們之所以能夠把握教育及其發展規律，不僅僅是因為我們現實地擁有它并存在于其中，而且實踐地改變著它，更為重要的是，我們在創造性地改變它的同時，也創造性地改變我們自身。把教育理論看作一種實踐性的理論，意味著教育理論范式的轉換和反思對象的根本性的變化，它不再以傳統的數學、物理學知識為楷模，而是在尋找自己的發展道路。 面向實踐的教育學不能無視生活的價值。生活世界是教育的存在方式和教育問題意識與教育思維方式的來源，也是教育學賴以生存的根基。而教育學知識源于對教育實踐情景的理性批判，是學者們基于生活、基于對教育在生活中的地位和作用的理解和把握獲得的。考察教育學的發展歷史可以看到，人們對教育的認識始于對自身的存在和發展的考量，一開始就沒有把它視為游離于自身的生活之外的力量。諸如“伏羲之世，天下多獸，故教民以獵”、“神農氏制耒耜，教民農作”等論述中的“教”的目的是什么？顯然，這里不會有一個外在的、超然的目的。說起來其實十分簡單，那就是為了生活、使人生活得更美好。在歷史的起點上，教育沒有游離于人的生活之外，也不是高高在上、對生活指手畫腳的活動，它天然地與生活結合在一起。作為論說教育現象和活動的話語，教育學本應是一門實踐的、自覺的、境遇式的學問。與生活的不可分解性使有關教育的認識原本就具有哲學的氣質、優雅的氣度和智慧的品格，富含與教育的生活本質相一致的文化內涵，并充滿著人文關懷。既然如此，教育學在論說中為完整生活的有機組成部分的教育時，就不能以求建某種自足的邏輯體系為圭臬，也不能以那種一廂情愿式的、操作手冊般的說教為旨趣，它要通過與教育實踐的交互作用，不斷發現和解決當代教育事業發展中的重大理論問題。在這層意義上，作為一門人文學科，教育學不僅要把當下的教育當作“看”和“思”的對象，更要把它當作“做”的對象。它的學術使命不僅僅是“看”或“思”教育，也不僅僅是“言說”或“交流”教育，更是要“介入”或“實踐”教育。教育是在生活中實現的，為此，教育學要回歸到生活的本源上，以生活中的“對話”來喚醒和引發蘊藏在人的身上、屬于生命本有的力量。可以這樣說，如果教育學沒有脫離或肢解活生生的教育實踐，沒有沉溺于教育實踐的過去形態并把它等同于現在式或將來式，而是將其視野指向人類精神得以生長和存在的生活世界，曾一度失落的人的意義才能重新復歸。 當代教育學把教育實踐作為聯結教育與人的中介，正是實踐這種不斷的中介運動把教育與人連結成為一個整體，教育的實踐本性決定了它不需要去尋找某個創造教育的一切的絕對本原，完整的教育生活是在教育實踐中生成的。這個教育生活不是被先驗地一成不變地給予并等待著人去反映的，相反，它是人憑籍教育實踐不斷地構成著的，并且人對它的認識也不斷加入這個總體化的運動之中。當代教育學就是在實踐觀的基礎上試圖去探討教育與人的關系及其發展規律的。它以人為中心的世界觀和以世界為歸宿，強調各種不同教育敘事、教育知識之間“差異”的合法性，并認為教育學知識的目的并不是求“同”，而是求“異”。因此，它格外關注以下幾方面。一是重視教育實踐形式的多樣性和教育實踐旨趣的豐富性，以求能夠完滿占有教育實踐形式和旨趣，克服教育實踐觀念和方式的簡單性。二是保持教育實踐關系的和諧性和教育手段應用的謹慎性。在人與教育的辯證關系中主張手段服從于目的，期求在人的和諧發展的基礎上整體協調地規劃教育實踐和技術應用，克服教育實踐觀念和方式的盲目性與對抗性。三是增強教育實踐活動的前瞻性。不僅要以歷史的經驗教訓指導教育實踐，而且要用人的未來發展規范今天的教育實踐；不僅要在實踐的后面治理負效應，而且要在具體的實踐活動的前面規劃實踐過程。更重要的是，要從人與教育的協調發展的立場構建科學的教育學知識。 走向教育實踐的教育學知識需要采用歷史的、批判的、革命的思維方式，它要推翻教育中關于最終的絕對真理和與之相應的人類絕對狀態的想法，不再企圖在某種意識的明證性、絕對的確定性基礎上構造永恒真理的教育學說。它也不再企圖提供關于教育的終極解釋，使教育學的致思取向從抽象的概念世界和自在世界轉向人的自為的現實生活世界，從注目于先驗的實體、尋求世界的終極解釋，轉向關注人的實踐活動和具體生存境遇。這樣的教育學在質的意義上是反思性的，由對教育活動及人的成長的外在原因的說明，轉為對人的內在的自我批判意識的喚醒，轉向對現實教育的批判和反思。 參考文獻： [1]華勒斯坦，等．學科、知識、權力[M]．北京：生活•讀書•新知三聯書店，1999．43． [2]奧康納．教育哲學引論[A]．華東師范大學教育系，杭州大學教育系．現代西方資產階級教育思想流派論著選[C]．北京：人民教育出版社，1980．440-441． 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