1、“雅斯貝爾斯式的表演”
卡爾·雅斯貝爾斯（1883—1969），德國哲學家，現代存在主義哲學主要代表之一。如果你不是雅斯貝爾斯的至親好友，那么當你去拜訪他的時候，他一定會高高在上地坐在他的沙發椅中，就像一位親王那樣從他的寶座上慈祥地俯視著你。他會聽你談論上帝、世界和人類的知識。但是他會在親切地贊同或反對之后，繼續陳述他自己的觀點。這就是雅斯貝爾斯的寫照。他年幼時得過一種怪病，使他無法進行爬山、騎馬、跳舞等激烈的運動。于是，他長期過著單調的生活，顯得十分孤獨而又很難與別人進行溝通。除了公務，他從沒有去過公共場所。而在大學教書期間，他和同事間也從來沒有什么親密的聯系，更不用提他對哲學家大會的厭惡了。在他生命的最后幾年里，他孤獨地，但又十分固執地同所有人辯論。他的這種不容分辯的說教口氣，被有的人稱作“雅斯貝爾斯式的表演”。
2、“軸心時代”
自從技術革命和工業革命以來，世界發生了根本性的變化。新的交通工具的發明，使世界變小了。在世界歷史上從沒有過像今天一樣，文化、哲學以及宗教間之交流讓人應接不暇，這同時也是一個挑戰，因為我們對待這樣交流的態度將影響到我們人類的未來。雅斯貝爾斯以前的哲學家們，包括黑格爾在內，都或多或少地設想過哲學一體化這一問題。他們以思辨的方式，當然是從某一確定的民族哲學立場作為自己的出發點，并幾乎總是將自己的立場絕對化，擬定了一幅哲學世界史之藍圖。當然，對于今天來講，這樣的以思辨哲學為模式而擬定的藍圖早已過了時。我們所需要的是一種嶄新的歷史思
想，它產生于對哲學世界史考察的新構想之中。
像這樣的一種世界哲學不應當是具體的哲學學科，更不應該是一種百科全書式的材料堆積。它應當是一種活生生的意識，以此來進行哲學思考：“我們是踏著歐洲哲學的晚霞出發的，穿過我們這一時代的朦朧而走向世界哲學的曙光。”其出發點乃是基于承認這樣一個事實，即在哲學精神領域存在著文化多元化。在文化多元論面前，沒有哪一個純粹的哲學一元論的構想———無論是古典或現代科學哲學，還是小亞細亞或西方哲學———是有前途的。
而由雅斯貝爾斯所勾勒出的世界哲學構想之圖像，甚至跳出了他自己的以歐洲為中心的存在主義哲學。交流絕不僅僅限于某一方面，而是在包羅萬象的、普遍的意義上來講的。以前和現在應當處于中心地位的既不是歐洲也不是亞洲，而應當是世界。不同的哲學或多或少有些像很小的盛水容器，用它們來盛世界哲學那無邊無垠的海洋，顯然是不可能的。更形象地講，舊瓶并不是無限度地能裝下新酒的。世界哲學便是在對這一新情況的思考與忖量中誕生的。
正是在這種“世界”思維背景下，雅斯貝爾斯提出了一個很著名的命題———“軸心時代”。打破了歐洲中心的傳統思維模式，用同樣的眼光來觀察東方即中國和印度的哲學史，對他來講歐洲、中國和印度都同樣是哲學思想之發祥地。雅斯貝爾斯不滿意黑格爾以耶穌的出現作為世界歷史的軸心的做法，因為黑格爾曾說過：“一切歷史都歸于基督，又出自基督。
上帝之子的出現乃是世界歷史的軸心。”這樣一種說法的問題在于，即使是在西方，基督徒們也沒有把他們以經驗為基礎的歷史觀跟基督信仰聯系在一起。而雅斯貝爾斯的“軸心時代”則排除了特定信仰的內容，是西方人、亞洲人乃至全人類都可以信服的尺度。
他在1949年出版的《歷史的起源與目標》中說，公元前800至公元前200年之間，尤其是公元前600至前300年間，是人類文明的“軸心時代”。“軸心時代”發生的地區大概是在北緯30度上下，就是北緯25度至35度區間。這段時期是人類文明精神的重大突破時期。在中國誕生了孔子和老子，中國哲學的各種派別的興起，這是墨子、莊子以及無數其他人的時代（這個時代是中國思想最輝煌的頂峰，此后歷兩千年仍難超越）。在印度，這是優波尼沙和佛陀的時代，如在中國一樣，所有哲學派別，包括懷疑主義、唯物主義、詭辯派和虛無主義都得到了發展。在伊朗，襖教提出它挑戰式的論點，認為宇宙的過程屬于善與惡之間的斗爭。在巴勒斯坦，先知們奮起：以利亞、以賽亞、耶利米、第二以賽亞。希臘產生了荷馬，哲學家如巴門尼德、赫拉克利特、柏拉圖，悲劇詩人，修昔的底斯和阿基米德。這些名字僅僅說明這個巨大的發展而已，這都是在幾世紀之內單獨地也差不多同時地在中國、印度和西方出現的。在軸心時代里，各個文明都出現了偉大的精神導師，他們提出的思想原則塑造了不同的文化傳統，也一直影響著人類的生活。而且更重要的是，雖然中國、印度、中東和希臘之間有千山萬水的阻隔，但它們在軸心時代的文化卻有很多相通的地方。
人類在進化的途程中蹣跚了多少萬年，忽然這對近世文明影響最大最深的四個古老民族——中國、印度、以色列、希臘——都在差不多同時猛抬頭，邁開了大步。約當紀元前一千年左右，在這四個國度里，人們都歌唱起來，并將他們的歌紀錄在文字里，流傳到后代。在那個時代，古希臘、以色列、中國和印度的古代文化都發生了“終極關懷的覺醒”。換句話說，這幾個地方的人們開始用理智的方法、道德的方式來面對這個世界，同時也產生了宗教。它們是對原始文化的超越和突破。而超越和突破的不同類型決定了今天西方、印度、中國、伊斯蘭不同的文化形態。那些沒有實現超越突破的古文明，如巴比倫文化、埃及文化，雖規模宏大，但都難以擺脫滅絕的命運，成為文化的化石。而這些軸心時代所產生的文化一直延續到今天。每當人類社會面臨危機或新的飛躍的時候，我們總是回過頭去，看看軸心時代的先哲們是怎么說的。
雅斯貝爾斯將人們的思想從在西方占正統地位的、黑格爾—韋伯西方哲學至高無上論中解放了出來。對于黑格爾來講，絕對不可以想象在充滿夢境和迷信的印度和中國，也會有哲學的出現。軸心時代之發現，使我們有了一個全新的視角，重新審視人類的歷史以及各種不同文化的價值。
3、人的三種存在方式
雅斯貝爾斯早年學習法律和醫學。1909年獲海德堡大學博士學位。他嘗試采用現象學的理念，直接研究患者的意識經驗，企圖建立單獨屬于精神病的病理學。1911 年將他的臨床經驗及病例解釋撰成《普通精神病理學》一書發表，引起德國醫學界重視，從此使他從醫學領域跨進了哲學范疇。1913 年進入海德堡大學哲學系，成為德國著名哲學家。在其1931 年的《現代人》一書中，他提出了他的存在主義哲學。1932 年發表了他的主要著作《哲學》三卷本，系統的闡述了他的存在主義的基本思想。1933 年納粹執政后，他因其妻是猶太人而遭迫害，1937 年，被納粹政府解除大學教授職務。1942 年朋友們像協助他逃往瑞士，德國政府開出條件留下其妻方放行，他拒絕接受，準備和妻子一起自殺。幸虧不久盟軍擊敗納粹（1945），他采重獲自由。1948 年他遷往瑞士，任巴塞爾大學哲學教授，并取得了瑞士國籍。
雅斯貝爾斯在其三卷本著作《哲學》中詳盡敘述了人所體驗的三種存在方式：（1）客觀存在：客觀存在（being - there，又稱現實存在）指我們通過外在客觀現實世界的觀察所認識到自己的的存在。人們首先是在各種各樣的時空客體中把握存在的，對時空客體的研究是各門科學的事情。然而，科學只是不充分的把握真正存在的東西，得不到統一的、完整的世界圖景，惟有窺測世界的哲學才能超越各門科學的界限。（2）自我存在：自我存在（being - oneself）指一個人的個體存在或意識到我們的自我，我們的矛盾、愿望和期待。我們的存在從來都不是作為客體給予的，而只有通過一次飛躍，我們才能脫離感性事物的時空世界，進入自我存在這個真正實存的世界。這里，愛、共存、交往、畏懼、孤獨、自我神化等等都是進入自我存在、意識到自我的本質的形式。根據雅斯貝爾斯的主張，選擇積極活下去的人，才能體驗到自我存在。（3）自在存在：自在存在（being - in - itself）指體驗自我存在之后超越世界和認識其他世界的境界。在自我存在的階段，既有自身也有環境，或者艱苦卓絕、堅持奮斗，或者精疲力盡、逆來順受，既有快樂也有痛苦，既有恐懼也有希望，還不能自滿自足。為了實現自滿自足，人應從自我存在非向自在存在。只有在認識時空客體的活動中遭到失敗的時候，只有在實存的自滿自足欲望中遭到失敗的時候，人們才會力求達到超越的本質。 根據存在主義傳統，雅斯貝爾斯還提及了人類必然面臨的主要問題：死亡、沖突、痛苦和憂患。一個人不需要單獨處理這些問題，而且，根據同樣的存在主義傳統，各種思想體系之間的交流是不必要的，因為沒有一種哲學體系本身含有絕對的真理。在雅斯貝爾斯看來，自我只有處于其他自我的反思中，即與其他自我交往才成為真正的自我，個人的自由也只有通過與別人交往才能實現。人們在交往中盡管存著猜疑、成見、恐懼，但都是心心相應的。雅斯貝爾斯的存在主義思想對以后人本心理學和心理治療的發展，產生了很大的影響。如果將他的存在主義思想換成更通俗的話來說，那就是：認識自我，肯定自我和實現自我。
4、教育是精神的成長
雅斯貝爾斯的著作《大學的觀念》和《什么是教育》，集中反映了他的存在主義教育思想。雅斯貝爾斯在《什么是教育》一書中開篇卷首解釋了教育的內涵。“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動（尤其是老一代對年輕一代），包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其天性。”。“我們的教育，應當始終堅持著它的本真，它應當將一代代人帶入人類優秀文化精神之中，讓他們在完整的精神中生活、工作和交往，并始終保持對真理的虔誠和熱情，否則所有的教育，都會變得毫無意義。”他認為教育的本質是精神的，而非物質的；是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆積；是懷有對終極價值和絕對真理的虔敬態度而堅持自身的獨立價值和本然品質，而非在物欲的誘惑中成為“實利的下賤侍女”。同時，他還深刻批判了當時人們對教育本質的誤解。“本來學生的學習目的是求取最佳發展，現在卻變成了虛榮心，只是為了求得他人的看重和考試的成績；本來是漸漸進入富有內涵的整體，現在變成了僅僅是學習一些可能有用的事物而已。本來是理想的陶冶，現在卻是為了通過考試學一些很快就被遺忘的知識。”
我們不得不說，雅斯貝爾斯的遺憾也是我們的遺憾，從《什么是教育》問世至今，學校的教育在某種程度上來說，仍然在以雅斯貝爾斯所不滿意的方式在進行，帶著濃重的經院教育與師徒式教育的味道。目前通行的教育真的是“毫無創新精神”可言，它給予學生的，是知識的簡單灌輸，是“白紙黑字的書本”，是“現成的結論和答案”，它忽略了思考的過程，丟棄了對知識的渴望。這樣的教育，實際上是在與教育的本質背道而馳。我常常想，從密密麻麻的題目中，我們能得到什么？從某一個解題方法的反復操練中，我們又能得到什么？日漸深奧的學科知識，對于我們未來的生活究竟又有多大的意義？我們當然希望在知識的習得中培養科學的思維，提升精神的價值，完善我們的靈魂，但在這樣的操作中，這只能是一種理想而已，一切都是為了當下，為了實用，或者更直接地說，是為了考試，為了就業。
設定的大綱、課程目標，以及大大小小的教學計劃，指定的教科書，現成的答案，甚至設定好的語言表達方式，在一日日無關思考的學習中，除了機械的重復性的操作與分數，很難說我們還能得到什么。愛因斯坦曾經說過：“當你忘記了你在學校所學到的一切知識之后，留下的便是教育。” 那么我們的教育，可以給學生們留下什么呢？雖然有無數的學校標榜著自己的“素質教育”，宣傳著自己的選修課、研究性課程和社會實踐，但在應試強權的壓制下，又有多少這樣的課程能堅守它們最初的定義而不流于形式呢？選修課起不到它拓展視野，充實精神的作用，而是成了學生們在學校緊張的學習生活中突然憑空多出的休息時間；研究性課程最后只是交一篇論文，卻從不過問結論從何而來；社會實踐就更不用說了，那簡直與春游無異。這些五花八門的打著“素質”旗號的教育，其實或多或少都只做了表面文章。而作為受教育者的我們，卻無法找到一條真正提高素質的道路。
雅斯貝爾斯在 《當代的精神處境》指出：“教育借著個人自己的存有，使個人體認到整體的存在，他從自我出來，走進世界，不再牢牢地停留在某個地方，因此他雖然仍然生活在狹小的環境中，卻因與所有人的生命發生關聯，而充滿活力。一個人如果與一個更明朗、更豐富的世界結合為一體，他將更能成為他自己。”雅斯貝爾斯理想中的教育，是在宗教、人文的精神陶冶中，在人與人之間“愛”的交往中，使人能夠回歸自己，找到真實的自我。愛是教育的原動力，只有在愛的層面，師生的生命才能夠真正提升到真實的境界，教師的愛投射到學生的心靈中，使學生把教師視為整體的精神人格加以肯定和接納，在意識深處感悟教師所授內容的意義，從而獲得人生體驗和生活智慧，而教師在此過程中也感受到自己存在的價值。
教師應是學生生命的牧者，而不是拉動學生的纖夫。雅斯貝爾斯也說：“人，只能自己改變自身，并以自身的改變來喚醒他人。但在這一過程中如有絲毫的強迫之感，那效果就喪失殆盡。”雅斯貝爾斯反對采用強迫的方法使學生學習。他強調說，“所有外在強迫都不具有教育作用，相反，對學生精神害處極大。”所以，應把“要我學”變成“我要學”。他又指出：“教育過程首先是一個精神成長過程，然后才成為為科學獲知過程的一部分。”“只有導向教育的自我強迫，才會對教育產生效用。”他批評當時一些學校采用填鴨式的教學方式，認為那樣削弱了學生的“反思能力”和“反復思考的習慣”。在雅斯貝爾斯看來，“真正的教育絕不容許死記硬背”。因此，他主張：要適應兒童的天性和能力，因材施教。教學既要使學生掌握知識，更要培養學生的學習主動性和發展學生的理解力、思考力等多種能力。
他主張模仿古希臘教育家蘇格拉底的教學方法。在蘇格拉底教育中，學生的敬畏心情則表現在對精神的無限探求上。在這探求過程中，每個學生都要勇敢地承擔起超越自身存在的責任，而不是把責任推給教師。他認為，在教學中，師生關系是平等的，彼此之間可以積極開展討論和交流。教育就不是單單地增加知識，更重要的是學生整體精神得到成長。蘇格拉底式的教育使“雙方均可自由地思索”，在教師與學生的對話與論辯中，學生獲得了強烈的求知欲，也就是對真理不懈探求的動力。他自己對一切真、善、理性的信念矢志不渝的堅守，也不斷地影響著他的學生們，從而使他們堅定不移地追求真理，守衛自己的靈魂與精神家園。
雅斯貝爾斯對教育本質的深層次思考，回答了教育本身的許多問題。隨著存在主義哲學的不斷發展和傳播，他的教育思想在20 世紀50年代后逐漸傳播到世界各地，對世界教育的改革和發展產生了不少影響。他對教育活動中“人”的認識基點，他認為教育就是人與人之間的“主體”的靈肉交流，他因此而提倡教育過程中學生在學習中的自由創造性，促進學生在發現自我的境遇中的自由發展，而作為教育資料代表的教材，本身也不是學生學習的目的，而是教育過程中培養學生自我的一種手段。這對于我們當前的教育思想和教學方法尤其具有啟示意義和價值。（劉老師政治學園 http://www.liuwang.cn）
