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6月13日下午，統編語文教材核心編者徐軼帶來專家講座《統編小學語文四至六年級教科書編排思路與教學建議》。小編將講座內容文字稿整理如下，供老師們學習使用！6月13日上午，陳先云老師的講座稿

謝謝李亮老師。其實我最害怕，最害怕的一件事兒就是主持人的形容詞。智慧和幽默，今天下午都不一定有。因為李亮老師給我出的這個題太難了，堪比江蘇的高考題，讓我又回到噩夢般的幾十年（前）的高考年代，像高三一樣來準備這樣的一個題目。

四到六年級的教科書，因為它容量特別大，剛才來的路上還跟老師說，如果我們就翻一遍，可能都不止需要兩個小時，所以去理一個思路來跟大家交流，確實對我來說是一個很大的挑戰。我后來想呢？我們用這樣的一個框架，和大家一起來看一下，四到六年級教材它的基本思路，或者是說我們四到六年級的教材有哪些側重點，有哪些著力點。

其實這幾點我覺得放在整個教材體系的介紹里邊，好像也沒有問題。只是今天下午的側重點，放在四到六年級的教材，我們在這方面是怎么思考的，是怎么來做的。

在談論這幾個特點之前，我想還是給介紹這個雙線結構一覽表。因為時間關系，我就不會一個一個地去說，就考察大家的快速閱讀的能力。我們五年級上冊有一個單元叫“提高閱讀的速度”，那大家就迅速地瀏覽一下。

我想老師們一定從這幾屏上面已經發現了一些共同的特點，就是我在做PPT的時候，有一些單元，我是做了標紅的處理。

這些標紅的單元，其實是不符合我們教材所講的雙線組元的整體思路的。我想我今天下午的這些內容呢，可能是基于老師們已經了解了三年級教材的基本結構，了解了整套教材基本的編寫結構的前提下，所以我想老師們對“三位一體”“大量閱讀”的理念，對“雙線組元”“語文要素”這些名詞一定已經非常熟悉了。那在這個一覽表里面，我們就可以看到，其實每一冊都有例外，這個例外呢，有的是閱讀策略單元，也有習作單元。另外還有一種老師們可能沒有關注，我沒有標紅，它是文體單元。文體單元也是不符合人文主題加語文要素這樣的雙線結構的，因為我們不考慮這種特殊單元的人文主題，我們更多的是考慮語文要素，我們語文學習要落實的這個點。

后面呢，我會用一定的線索來幫大家看一下它們是怎么串聯在一起的。這里邊我做了一個關于識字寫字的一個圖表，來看一下我們關于識字寫字的安排。因為這是一個小問題，特別是到了中高年級識字寫字也不是重點。但是我想這個圖表，可以幫助我們整體上去把握整套教材的識字和寫字，字種的數量的安排。低年級按照要求來說，識字量和寫字量都比較大。那么到中年級，相對來說比較均衡。到高年級，特別是到了六年級，已經沒有是安排識字，只有寫字。

我們的基本思路，就是想每個年級的識字和寫字，應該有不同的側重點。因為學段學習的要求、學習的基礎不一樣，所以到中高年級可能識字不是重點，但是對寫字以及準確地運用漢字，可能也是我們的重點之一。

因為到了中高年級，可能學生表達的機會多了，他在運用漢字的時候有可能會出現一些問題，比如同音替代、錯別字等等。那么就需要我們中高年級，把學生寫字以及運用漢字的能力持續地培養起來。

下面我進入今天主要的這幾塊內容，第一個是文化奠基。文化奠基里邊我引用了高中語文課標的一段話，我想高中語文課標，我們的老師都可以關注起來。因為現在義教的課標已經開始修訂，它的總體思路、總的指導思想，我想應該是跟高中課標一脈相承的。所以有很多關于“關鍵能力”“核心素養”等這些基本的概念，我們應該是有一些了解和基本的把握，這樣可以更好地促進我們的教學。

高中課標里關于文化的說法，有這樣幾點，一個是中華優秀傳統文化，一個是革命文化，一個是社會主義先進文化，以及后面提到的多元文化。因為時間關系，我就只以中華優秀傳統文化為例，來談一下我們教材的基本安排和我們的設想。

大家肯定第一反應，傳統文化就是古詩文。我想這可能是很多人下意識的反應，所以古詩文在這套教材里非常豐富。它的豐富性呢，也體現在各個方面，一個是數量比較多，還有一個就是它安排的這個板塊所在的位置也比較多，有的是以課文的形式出現，有的是在“日積月累”里，有的是在“閱讀鏈接”里。六年級下冊，我們還專門安排了一個版塊叫“古詩詞誦讀”，給學生提供更多的機會。

當然，它排在不同的版塊，那么教學目標和要求就應該有所差異。我想，老師們應該從我們這些年關于古詩教學的這些討論中也有所了解。關于閱讀古詩詞，我們在教材里邊有一些基本的想法。我們在六年級上冊有這樣的一些總結，總結小學階段學習古詩、古文，我們可以采用哪些方法，希望學生能夠達到一個什么程度。

比方六年級上冊這個“交流平臺”里面，有畫面感的詩句可以通過想象去體會。多了解一些文化常識，也有助于我們理解古詩詞的意思。學生借助注釋去理解，然后他自己發揮想象去體會情感，這些都是我們學習古詩的好辦法。我們希望通過交流平臺的形式，給學生一些提示、一些梳理。

那么到六年級下冊，我們“詞句段運用”里邊又可以看到這樣的一些要求。比方說“說說哪些事物在古詩中被賦予了人的品格和志向”。我們就可以發現到六年級古詩的安排，不再像低中年級那樣。可能有很多詩，比如寫景的、抒情的，還有一些哲理詩、托物言志的詩，就是說古詩的安排也是這樣由易到難，是符合學生認知發展規律的序列。

這里邊的兩個練習活動，體現了文言文和現代漢語之間的關系。我們想這個特別重要。我們學習文言文，但其實課程標準里面沒有提學習文言文。但是我們認為，小學階段還是可以初步接觸，讓學生有所了解的。我們也可以看到，孩子們在課堂上的表現是非常可喜的。

我們在教材里安排的這兩個（語義辨析）活動。有的詞語延續下來就是同一個語義，它到現在依然是同樣的意思。像這種情況，我們認為讓學生去體會一下，不管是對他學習文言文也好，或者是對他學習現代漢語也好，都是非常有幫助的。比方我們這里對比了“問其故”和“緣故”，讓學生去看這兩個“故”，它們在兩個詞語中的意思是一樣的。

學生如果能夠從中發現一些類似的規律，那么我想他獲得的可能就不只是學習能力的提升，他從中還能夠獲得一種文化的感染。為什么呢？他可以體會到我們今天所說的話、所寫的字，是幾百上千年延續下來的。我們的祖先和我們的前輩就是這樣用下來的，所以文言文的學習對他來說應該是不陌生的，因為它還存在于我們的生活當中。

比方六年級下冊我們安排的這個題目——借助文言文里學過的生字推想詞語的意思。以前我們一般是用現代語詞的意思去理解文言文，那么這里我們反過來。可能我們在文言文里面恰好學過“走”的意思，“走”是“跑”。所以我們再看這些凝固程度非常高的成語，再來看“走馬觀花”，那他理解這個成語的意思可能就更加準確。

所以就是通過這樣的一些小活動，我們引導學生去發現語言之間的這種內在聯系，讓他們能夠受到文化的感染和熏陶。除了古詩文，民風民俗這個部分也是非常重要的一個角度。我們的生活方式，我們的節日，以及節日里面特別的儀式感——我們會去包粽子、吃粽子等等，都最直接地體現了傳統文化在當今社會跟我們的兒童建立起來的那種密不可分的聯系。我想就是因為這些，才使我們的學生能夠和他們身邊的人，和我們腳下的這片土地，建立起穩固的情感聯系。因為我們擁有共同的文化記憶，我們能夠超越時空去體會我們祖先的情感、偉大的思想。我們擁有共同的文化，所以緊緊地把我們聯結在一起，我想這就是它的價值所在。

我們六年級下冊 “民風民俗”單元，雖然是老舍寫的《北京的春節》、沈從文先生寫的《臘八粥》，可能跟我們孩子的生活稍微有一點距離，但是我們反而可以從那個時代和現在的對比中，更能夠體會到文化的延續、傳承和變遷。

我們在這個單元的后面設計了這樣的一些活動，比方說“你知道下面這些習俗的寓意嗎？你還知道哪些寓意吉祥的習俗？”我們就是要引導學生了解生活中傳統文化。其實像這樣的文化元素，它不光在我們的教材里邊，在生活中也比比皆是。那它為什么是在“語文”里面開展呢？因為我們開展的是一個語文的活動，它是以諧音的方式引導學生去體會。

比方“過年的時候吃年糕”寓意“萬事如意年年高”，就是讓學生去體會，為什么過年的時候媽媽非要讓我吃年糕，它是有吉祥的寓意在里邊的。讓學生體會到，這些平常看起來不起眼的傳統生活方式，實際上都有一些文化的含義在里邊。

這個單元的習作，我們也是來寫家鄉的習俗。讓學生介紹自己家鄉的風俗，或者是寫他經歷的活動，還可以去對某些他覺得不太妥當的一些習俗做一些批判，或者是發表一些自己的觀點。比方說我們每次過年的時候，都會看到自媒體討論說有的地方女性不讓上桌。即使是遠道而來的兒媳婦兒，可能也不讓上主桌吃飯，只能是女眷一起在小桌子上或者是在廚房。如果孩子對這樣的習俗有自己的想法，那么他可以在這個習作里邊來發表，讓我們一起來做一切判斷。就是在習作交流的基礎上，探討好的習俗如何去傳承，一些相對來說比較落后的，怎么去改進使得我們的社會變得更加文明。

我想我們的孩子，有的孩子是可以做到的。所以我們這里邊用的是如果怎么怎么樣，你也可以怎么怎么樣。老師們在讀教材的時候，看到習作里面有這樣一種表述的話，就可以看到它是一種可選項。就是說有的孩子，如果他有興趣，他就可以這樣來做，作為一個選擇。

非常巧，我們選擇的這幾篇文言文，都反映了古代的傳統藝術，比如古琴、國畫，還有圍棋。那傳統書法呢，我們在高年級有一個呈序列的安排。像低年級的書寫提示，我們重在引導學生怎么寫好字：先是筆畫筆順，然后是間架結構，然后行款整齊，等等。到高年級，我們有一些審美的、欣賞類的書寫提示，就是歐體、顏體、柳體、趙體，正好是五年級四次引導學生欣賞這些最經典的書體，讓學生有一個初步的了解，受到美的熏陶。

在口語交際里邊，我們引導學生“聊聊書法”。我們知道有很多孩子對書法是感興趣的，自己練書法。有的孩子不練書法，他可以去搜集一些古代書法家的故事等等來了解。通過這樣的一種途徑，既能夠發展口語交際能力，又可以通過交流，對于書法這種藝術形式有更深入的認識。

這里邊有一個活動，非常有意思。當時李亮老師在上個月的國家級培訓里邊，也舉了這個例子。李亮老師說我們的這個“詞句段運用”，他非常喜歡，說像珍珠一般散落在教材的各處。當時聽到我們受到這樣的夸獎，我們也非常開心。因為我們確實下了很大的功夫在“詞句段運用”，去設計不同的題目。

那么這些題目背后的觀念到底是什么？我們到底為什么要設計這樣類型的題目？一會兒呢，我還會舉一些例子來跟老師們交流。這個里邊，就是我們從詞語的引申義和現在使用的含義出發，再去回溯它的本意，看它在戲曲里邊的本意是什么。這也是非常有意思的一個活動。以前，我們往往就是去追溯本意，再來看現在怎么使用。這里我們給的這一系列，全都是出自戲曲的詞語，比方“跑龍套”“唱白臉”。那小孩兒可能就想，自己平常在家里，爸爸媽媽“一個唱白臉，一個唱紅臉”。他用得很嫻熟，但是他不知道“唱白臉”的來歷。

如果他能回溯，去看一下“唱白臉”原來是這個意思，可能還會引發其他對傳統戲曲的興趣，我想這也是非常好的一個方向。比方里面還有“花架子”“打圓場”等等，都是非常常用的詞語。如果我們經常這樣，一類一類地引導孩子深究詞語的本意，去看看它的來龍去脈，我想里邊不光是有文化的含義，還有一個非常實際的好處，就是以后學生在遇到詞語的時候，可能不只是我們中年級說的，遇到詞語就去理解它。他以后再遇到詞語的時候，他可能都會有別樣的感情，他就會去想一下，這個詞語到底是什么情況呢？這個成語到底是源自哪兒呢？我要去看一看。我覺得這些都應該是非常好的思路，引導學生去學習詞語。

除了以上內容，我們還有一些單元，我想也是非常明確地去傳承我們的中華傳統優秀文化。比方說四年級上冊的“神話”單元，我們選擇的有三篇都是中國神話。《女媧補天》《盤古開天地》《精衛填海》，都是最經典的，其中《精衛填海》是文言文。比方我們流傳至今的“民間故事”《牛郎織女》《獵人海力布》。我想這里邊所蘊含的文化元素，也值得我們的學生代代地傳承下去。

五年級上冊還有一個專門的中國“古典名著”單元，我們選擇的是四大名著。四大名著都讓學生初步地接觸一下。

四年級上冊還有一個“歷史名人故事”單元，我想這也是我們傳統文化非常重要的一個部分。歷年來，我們中華民族涌現出來的一些人，這些人的事跡也值得我們記住。我們也通過口語交際講歷史人物故事，引導學生進一步深入地理解和記憶。

這是我們十二冊教材的封面。這個封面呢，老師們可以看到它的整體設計理念就是傳統文化。傳統文化里邊蘊含的元素，也是非常的豐富。既有關于節日的，比方說過年了，要貼春聯，然后端午節的時候要怎么樣；也有一些關于民間工藝的，比方說捏泥人、皮影戲等等；然后還有窗花、宮燈。我們一眼看過去，就是可以受到感染的一幅幅圖畫。

在這些圖畫里面，還有我們的一個想法，就是這些圖畫里邊一定要有兒童的活動，一定是兒童親自經歷、踐行這些傳統文化的具體內容和形式。讓兒童在這個過程中，體會到他浸染在傳統文化中的濃濃樂趣，讓傳統文化進一步感染我們的學生。

這個就是我們的基本思路，所以我們可以看到，基本每幅圖里邊都至少有兩個孩子，有很多都是三個小朋友，有的還有成人帶領他們做事情，以體現文化的傳承。

所以我想，雖然我們在教學的時候不一定去給孩子解讀封面，但是我們的孩子每天都會翻開這本書，每天都會看到這個封面。那么潛移默化的這種感染，我想“潛移默化”，可能在這里邊是最好的體現了。

第二點，思維發展。我這里引用的也是高中課標的一段話，對于語言文字和思維的關系做了一個簡單的說明——語文教育必須同時促進學生思維能力的發展與思維品質的提升。我想，這個應該是我們所有語文人達成共識的一個觀點：語言能力的發展應該是伴隨著思維的發展，伴隨著思維品質的提升。它們兩個應該是如影隨行，密不可分的。

那么，主要是發展哪幾個方面呢？具體地，有關于直覺思維、形象思維、邏輯思維、創造思維這樣幾個方面。我想在小學階段，我們談論的比較多的可能是形象思維和邏輯思維。

邏輯思維的這個部分，我在今天就不多說了。因為關于抽象思維和邏輯思維這個部分，它的例子和整體推進在教材里是隨處可見的，包括整個單元的，包括課后題目還有練習等等，那么我就不具體說。這里邊，我主要來談一下形象思維。

形象思維呢，有的時候我們可能會對它有一個誤解，就是因為好像有這么一句話說“學生的某一個年齡段就是從形象思維向抽象思維過渡”，這句話是廣為流傳的。我想，對這句話我是這么理解的，就是它的這個過渡是指的：學生在這個階段，它的抽象思維可以集中發展，或者是已經達到成熟了，可以比較快速地發展了。

但是這個我想并不意味著形象思維就可以放到一邊，我們就全力以赴去發展他的抽象思維、邏輯思維。因為在我們的語文學習里邊，特別是文學作品的閱讀上，形象思維能力是至關重要的，所以它是非常有語文課程特點的一個表現。

那么在這里邊呢，我們在教材里邊有相應的安排，就是整個單元我們都希望一起來做這件事情。當然，在課后的練習里邊有很多時候我們有這樣的提示，凡是適合的課文、古詩后面，可能可能都會這樣的一些建議。

成單元做的有這樣幾個，一個是四年級上冊“邊讀邊想象畫面，感受自然之美”。這個單元的課文好像有《觀潮》《走月亮》這幾篇，是非常適合想象畫面的。那我們在交流平臺里邊就有這樣的提示——根據文章中的描寫想象畫面。關于“想象畫面”，孩子從二三年級就一直有這樣的提示，讓學生去做。那在這里邊，他的提升在哪里呢？“我還能想象到文章中描寫的聲音。”就是學生好像聽到了潮水撲面而來的聲音，包括里邊的“人聲鼎沸”等等這樣的語詞，都是非常容易喚起學生的生活體驗去發揮想象的。另一個小朋友說：“我還能聞到味道。”我們的想象，就不止于這種靜態的畫面，就是好像我們傳統意義上理解的去讀文章、想像畫面，把這些文字再轉換成畫面。作者是看到畫面，把它轉換成文字。那我們呢？看到文字，再去還原畫面。

還原的這個畫面非常豐富，這個豐富性，我們是希望提示孩子在讀文章的時候真的能身臨其境地去讀，仿佛置身其中，去感受當時潮來時的那種氣勢，用這樣的一種方式引導學生去展開想象。

我在這里邊用了一個篇章頁和一個交流平臺，其實我也有這樣的一個意思，我們在研讀這套教材的時候可以有一個比較便捷的去了解整套教材的一個思路，就是我們可以先翻開篇章頁，篇章頁上就有我們所有的語文要素。了解了這幾個語文要素之后，然后就來看交流平臺，交流平臺都是針對語文要素做的一些分解動作，叫分解動作可能還算恰當。為了想象畫面，我們可以從哪幾個部分入手？可以有哪些方法、哪些途徑去達成？看了交流平臺之后，我們再回來看每個課文的練習，看看這幾篇課文是怎么樣逐步推進的。它是遞進，一步一步地推進的，還是并列，就是每一個都在練同一個要素，然后最后一起合力達成目標的。所以這樣呢，我想就能夠幫助我們很快地把握整冊教材的一個總體的思路和這個單元的主要的落點。

在想象的基礎上，我們提示的主要是聯想，就是閱讀時能從所讀的內容想開去，我們這里邊選的有《草原》，還有宗璞的《丁香結》等等。這里邊很突出地體現了一些作者展開聯想，以及我們引導孩子怎么展開聯想的一些題目。

那么在交流平臺里邊，我們也提示學生可以聯系自己的生活經驗想，可以結合課文的內容去聯想到更多。可能比方說，他讀《丁香結》，看到作者由丁香結引發了人生的思考，那他可能想到他們家門口種的這個梅花，引發他自己的思考，引發它自己的聯想。所以這個單元，我們主要是從這個點切入，去引導學生發展他的形象思維。

第七單元也是借助語言文字展開想象，這里邊就又有一點拓展，除了借助文字想象畫面，那后面我們還有類似這樣的引導學生展開想象的內容要選做：聽一聽自己喜愛的音樂，展開想象和聯想。實際上，音樂是很富有畫面感的，除了語言文字可以激發我們的想象和聯想，音樂同樣可以做到這一點。所以我們希望有這樣的一些活動，引導學生知道他也可以這樣去嘗試、去運用。

在表達的這個部分，我們激發學生想象的內容就更多了。每一冊我們都有想象類的作文題目，每一冊都有，我們有一個總體的關于想象作文的設想，每一冊都安排，成梯度的安排。當然這個梯度我們很難說低年級就是放開想，高年級就是合理想等等，我們不做這樣的界定，我們希望我們每一次都是以這種特別富有想象力的題目給孩子，每一次都從不同的角度、不同的方向引導學生去展開想象，并且用語言把它表達出來。

到六年級下冊我們寫的想象類的文章可能是比較有難度的，就是類似科幻，這個話題是“插上科學的翅膀飛”。我們以前可能很少會讓學生寫這樣的一些文章，因為考慮到學生的科學知識儲備可能還不太夠。但是我們想也可以去嘗試一下，因為現在的孩子跟我們那個年代的孩子不可同日而語了，他們關于這個世界的認識，還有對于科學知識的把握，應該是有一定基礎的，可以在這個基礎上展開想象。那么我們基于科幻小說的一些母題，比方說“穿越時空”“科技對人類的影響”等等，設計了這樣的幾個學生比較好切入的點，讓學生打開想象。

這里邊我特別想表達的自己的一個想法就是，關于想象類作文，我們對于合理性把握到一個什么程度。細心的老師以后讀這個教材可能會發現，我們在所有的這個想象類的習作里邊都沒有提過“合理”這個詞。因為我們認為，想象類的作文最主要的就是要讓學生打開想象，無拘無束地想，天馬行空地想。

這個想象的合理性，不應該由我們老師來評判，因為每個人都想象都是有局限的，就像以前我們看的故事，可能一個農夫想象皇帝的生活，無論如何他也想象不出皇帝的生活是如何奢華。他可能想像皇帝每天肯定要有八個大白饅頭吃，吃到撐，可能用的斧子都是金斧子，他就沒有辦法超出他自己的生活經驗，超出他自己的閱歷去展開想象。但是每個人的生活經驗是不同的，所以每個人都可以有自己不同的想像。所以在任何時候，我想我們不應該用“這怎么可能呢？”這種話去判斷學生想象的合理性。如果是用這樣的話去判斷的話，那像四年級上冊的詩歌里邊，太陽都是綠色的，如果用這種所謂的合理去作為尺度的話，那詩人的這句話就不成立了。所以我們如果用合理作為一個重要依據判斷學生，那么唯一的可能就是會束縛學生的想象。

那我們要做的是什么呢？是不是學生想怎么寫就怎么寫呢？我想老師要做的是基于學生想象的內部文本、內部邏輯的自洽。學生自己寫的這個東西不能前言不搭后語、前后邏輯不通。學生自己可以先想開去，但是在想開去的前提下，他自己應該是自洽的，自己應該有一個內在的邏輯，如果我們讀者發現他內在邏輯不通，我們就告訴他“這個地方可能跟前面有矛盾”“沒寫清楚”“想的有點問題，還可以再繼續”。我想建立在這樣一個前提下，可能會更有助于我們的學生怎么去打開想象、展開想象，從不同的角度，不同的維度去引導學生。

第三個講一講閱讀進階，其實我們很多的目標都是為了閱讀理解，閱讀理解非常重要。關于閱讀理解，可能不同的人也有不同的看法，也有一派觀點可能覺得閱讀就是為了表達。但是，我們認為理解還是非常基礎、非常重要的，一定要讓學生有基本的理解力。

孩子，包括成人社會，有的時候可能兩個人因為一件事吵起來了，不是因為別的，就是理解出問題了。他可能片面地理解了別人的意思，可能斷章取義了，對別人的觀點、看法或者是情感有誤解。我們如果從小就能很好地發展學生去理解別人的書面表達和口頭表達的理解力，那么我想可以極大地避免這樣一種情況。

在小學階段，我想課程標準里面的這兩句話值得我們關注，就是“把握文章的主要內容”“體會文章表達的思想感情”。它應該是一個基本的，我們學生閱讀理解要達成的一個目標。

在教材里邊，單元語文要素從哪里來呢？單元語文要素主要把握一些什么樣的方向呢？我想有這樣幾點。

單元語文要素首先要把握整體。把握什么？把握文章的整體，去梳理文章的脈絡，知道讀了一篇文章之后，這篇文章內容總體上是什么意思，它表達的是什么樣的情感。比方四年級上冊“了解故事的起因，經過和結果”，這個我們是放在神話單元的，你去讀故事的話，這么做就沒錯。你去把起因、經過和結果找出來理一下，那么這個故事大體上就能把握了。

四上第七單元“關注人物和事件”，有的時候故事里邊不是一個人、不是一件事，那我們就要去看這個人發生了幾件事。第一件事是什么，第二件事是什么，第三件事兒是什么，最終它要表達一個什么意思。所以這個就是他在前面基礎上的一個提升，有讀一件事的文章，有讀幾件事的文章，學生都可以有辦法去做。

第三個——“了解故事情節、簡要復述課文”，就是你把握了故事的情節，然后用復述的形式來展現你對這篇文章的理解。

四年級上冊就是非常初步的怎么樣整體把握課文內容的一些方法，所以老師們可以看到這套教材非常凸顯的特點就是語文要素。這些語文要素指向什么呢？就是指向我怎么讀懂一篇文章。我們希望學生在閱讀的時候，除了讀懂這一篇文章，除了讀懂那一篇文章，他還知道我怎么讀懂這一類文章。就是通過一個單元的學習，讓學生知道這一類的文章或者遇到這樣的情況，我以后可以用這種方法來讀，就可以有遷移運用的價值。所以每一個單元都有每一個單元的收獲。以前我們講一課一得，當然現在我們還是一課一得，但是現在每個單元也有每個單元整體上的一個收獲。

再往后呢，還有類似這樣的一些要素——閱讀時注意根據要求梳理信息，把握內容要點。有的散文就寫得很散，像冰心的《憶讀書》，還有像葉文玲的《我的長生果》等等，它從前到后寫了很多內容，跟低年級學生的“抓住課文中的信息”是不同的，這里面是“根據要求梳理信息”，這個關鍵詞和提升點是在“梳理”上邊。低年級可能就是“抓住一些信息，或者是了解一些信息”就可以了，它不需要從這個自然段找一點，那個自然段找一點，去整合。但是在五年級，提升點就在于你要去梳理課文，要知道哪些信息是你需要的，你要去重新整合。

五年級下冊“了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解”里邊的幾篇課文也比較有特點，田忌賽馬，還有跳水等等，都是非常典型的有人物思維過程的內容在里邊，這些內容也是課文的主干。如果我們能夠了解文中主人公的思維過程，那么這篇文章就能有總體把握了。

還有體會思想感情的——抓住關鍵語句，體會課文表達的思想感情；抓住關鍵句，把握文章的主要觀點。

這些方法都是結合具體的課文特點，學生可以去運用的。“關鍵句”很重要，讓學生有這樣的一個意識。有的關鍵句可以幫助我們體會情感，有的關鍵句可以幫助我們了解作者的觀點。

除了把握整體，下一個應該就是關注細節，這個我想可能體現的就是我們教科書里面整體和局部的關系。我們在教學的時候可能也要去關注這兩點。“關注細節”這個部分很多都是怎么樣去通過人物的動作、語言和神態來關注。這個也很好理解，因為我們的教材里面，對小學生來講，可能閱讀的大量的都是敘事類的文本，寫人寫事的。敘事類的文本，寫人寫事，它就脫不開這樣的幾點——通過人物的動作、語言、神態體會。最早一個是體會人物的心情，心情就稍微淺一點，到后來就是感受人物的品質，就要去提煉這個人到底是堅強勇敢的，還是什么其他品質的，學生要去提煉。再往后就是體會人物的內心，他的心理活動。我們反過來在后面有練習，就是你如果是這樣的心情，你怎么樣通過你的語言和動作去表達它、去寫它。所以這個也是相輔相成的，讀的時候我們這樣去讀，那么寫的時候我們可以照著這樣來寫。

這里邊的這兩個，一個是“注意體會作者描寫的場景和細節中蘊含的情感”，一個是“體會課文中的靜態描寫和動態描寫”。上一屏可能主要是針對敘事類的文本，那么這一頁的兩個，一個是針對抒情的散文，另一個是寫景類的散文。場景和細節蘊含的情感，這里邊的幾篇文章也是特別的適合，《慈母情深》，還有吳冠中的《父愛之舟》，非常的好，雖然有難度，當時我們覺得《父愛之舟》這篇文章很有難度，但是真正讀起來，然后去把握里邊每一個場景所體現出來的濃濃的父愛，真的是非常打動人。所以讓我們的學生從場景、從細節入手，去體會這里邊的情感。

寫景的文章，知道動態和靜態，“動中有靜，靜中有動”是多么的美好的一種景致。

上面這個我想再多說一句，關于我們教材里邊的要素，老師們就可以看到，用這樣的兩條線索來看它的話，我們就發現這些要素其實不在一個層面，如果把三年級的要素也放在一起來說的話，就更能清晰地看到這一點。有的要素，比方三年級還有詞語、句子層面的要素，到高年級越來越多的篇章層面的要素，那就意味著我們在處理的時候對這些要素要有不同的處理辦法。因為我們所有的要素指向的目標都是要理解文章、理解課文的內容、體會情感、體會他的表達方法，都是指向這樣一個總體的目標。像這種稍微小一點的要素，比方詞句層面的，那一定是融入在、暗含在這個總體的大目標之下的，不能脫離整體而存在。

我覺得這個觀念也特別重要，因為老師們可能會有一個誤解，就覺得這個要素放在上面，應該是這個單元最重要的一件事。我們說是最重要的，但是這個最重要的處理方式應該是不同的。比方說基于詞句理解的一些層面的要素，我們就把它放在理解課文內容的大的前提下去學習、去強調，但是我們不能忘記了我們為什么要學習這個要素，它還是要有一個大的前提、大的目標在。我不知道我這樣表達是不是清楚了，就是我們對這個要素要做一些解析，就是它在我們每一課的教學中到底處于一個什么地位。它重要，但是重要的處理方式應該是有所不同的。

老師們都知道，我們的教材里邊有策略單元，但是除了策略單元，我們還有一些單元不是策略單元的這個形式，不是一種特殊的編排形式，但是它引導我們的學生學方法策略。比方四年級上冊的第六單元“學習用批注的方法閱讀”，它是一種閱讀的方法，但是至于你批注的時候，你批注什么內容，它是一種形式，就是用批注的形式圈畫、旁批，用這樣的一種形式來學習。但是批注的具體內容是什么，可能要結合你前面學習的這些方法。前面我學過很多，關于閱讀理解、關于詞句、關于怎么樣去體會人物心情等等，我都可以做批注，但是批注作為一種方法，在這個單元引導學生來知道“四年級下冊閱讀時能提出不懂的問題，并試著解決。”

一會我會講到“閱讀策略”單元，閱讀策略單元在四年級上冊是“提問”，四年級下冊是“運用這個策略”，并且在這個基礎上試著解決，就是提出來之后還要想辦法去解決。因為以前我們也學過很多解決不同層次問題的一些方法，詞句層面的，或者是一些科學名詞，或者是等等的，我可以用不同的方法來解決。

另外還有特殊的一些內容，這個特殊的內容，我們覺得也很必要。我們的學生以前在教材里邊學習，我們總講它是一種“課文體”。你們小學讀的這個東西有很多人都看不上，都覺得太low了，凈讀那個幾百字的東西。老人教版教材曾經有一個不成文的規矩，比方第一冊100字，第二冊200字，第三冊300字，就類似這么一個說法，大體的課文長度的一個不成文規矩。

但實際上我們覺得在現代社會，我們現代兒童的閱讀應該不止于這種短篇課文的閱讀，在我們的教學里邊應該納入一些長篇的閱讀，可能不同于傳統的精讀課文，我們可以有不同的處理方法引導學生來學習。長課文怎么讀？我們在四年級下冊專門有一個單元引導學生來了解遇到長的課文怎么去理解它。

有難度的文章怎么讀？希望給學生一些挑戰，不過這些挑戰也是客觀的，因為學生平時一定會遇到。遇到什么樣的情況呢？就是這些課文超出他自己的經驗范圍，有的是因為時代久遠，背景不了解，所以讀不懂；有的可能是因為語言文字，語言表達比較晦澀，比方說那個文白夾雜的，還有魯迅的一些文章，這種可能學生就不容易理解。我們提示的一個思路是什么呢？就是結合資料來閱讀，借助資料來閱讀。

有的時候我們會給出一些資料引導學生來讀懂文章；有的時候是讓學生自己去查資料，進一步來讀懂，并且體會文章的感情。比方在五年級上冊《圓明園的毀滅》這個單元里邊，我們就提示：借助資料了解寫作背景。如果他不了解歷史背景的話，學生很難體會《圓明園的毀滅》這篇文章的強烈感情，很難引發這樣的情感共鳴。讓學生先去了解一下，不管是視頻資料也好，或是文字資料也好，那就可以讓學生更加深入地體會到了為什么這篇文章能夠有這樣的感情的抒發，魯迅單元就更加特殊一點。

這里邊的文章，像《好的故事》，真的是相當有難度。我估計很多老師可能讀第一遍的時候都是一頭霧水，就是不一定能讀到它真正的含義，我們也考慮到這一點。所以在課后我們給了一個閱讀鏈接。這個閱讀鏈接里邊是什么呢？給的是別的人讀這篇文章的一些理解，我覺得其實這個也是一個好的思路。我們有的時候看電影看不懂，就是有的特別燒腦的那些電影，特別是科幻類的，可能我們刷了幾遍，有很多東西都還一頭霧水。但是我們就看一下劇透，看一下別人的解讀就恍然大悟，原來那個小細節里邊還藏著這個結局，里邊還有這樣的深意。

這不光是幫助他理解這篇課文，實際上他今后再讀到比較有難度，比較有深意的文章的時候，他也可以有一個思考的方向。五年級下冊名著單元也有難度。我們給學生設定了一系列比較有挑戰性的閱讀任務，我們覺得也挺有必要的，因為它有不同方面的價值。

面對這樣的單元我們怎么辦？我們想允許學生囫圇吞棗，允許學生去不理解一些詞語，他就跳過去。比方我們后面提示的一些方法，遇到一些較難理解的語句，不用反復琢磨，不用我們像平時精讀課文一樣逐字逐句完全理解才可以往下走，不用做這樣的事情，只要囫圇吞棗，大體理解意思就可以。為了降低難度，我們還提示學生可以去了解一些歷史背景，可以結合看過的電影電視劇，或者是我們平常聽的評書等等。用各種形式知道了那個故事，再讀原著可能也更好理解了。就用這樣的一種方式引導我們的學生親近名著，我們是這樣的一個意圖。

在交流平臺里邊我們有這樣兩次的設計，就是關于把握文章的主要內容包括。包括怎么樣體會文章的思想感情，我們做了一個這樣的梳理和總結。所以交流平臺的這個價值，就是在前面學生有大量的這個閱讀實踐經驗的基礎上，引導學生再來提升、梳理，讓他有一些理性認識，然后知道今后在遇到這種情況，我可以怎么做？

比方把握文章主要內容，我們提示了這樣幾點。文章的題目有的時候就提示了文章的主要內容，所以我們要去關注題目，可能題目就有很多信息在里邊，不要略過去。關鍵句有幫助，理清事情的起因、經過、結果，然后知道每個部分講了什么，知道每個部分講的什么首先你要知道他有幾個部分，這個也是對把握文章主要內容的非常重要也是非常有效的一個做法。像我們小的時候，那個年代可能分段是最直接最粗暴的一種做法，一上來就是你分段，然后總結中心思想。讓我們記筆記的話就是分段，第一段第幾自然段，到底是這樣的，最后是中心思想通過什么表達了什么，基本上就是這么一個套路，現在呢，我們不提倡這樣的套路了，但是必要的時候，特別是像這種長文章難理解的文章，讓他去把它分成幾個部分。可能不是那種機械地一定要在哪兒劃分那個段，過渡段劃分到哪兒還要去爭執半天的那種分段，但是你大體知道哪幾個部分講的是什么意思并學會去概括它，然后通過這樣的方式去理解課文的內容。最后還有一句，把握文章的主要內容，不同的文章有不同的方法，這個是特別重要的。就讓學生知道，不同類型的文章我們有不同的讀法。就是我們在前面提示的，這里邊也有。后面我還會講到文體意識，這里邊還會涉及。

左邊這個主要提示的是怎么樣去體會文章的思想感情，比方你把自己想象成文中的主人公。然后你可能通過某句話就能夠體會到作者這種情感。另外你在她那種白描式的這種故事看起來非常的淺近，沒有任何的修辭，但是你從字里行間就能體會到的那種情感，就讓學生知道就是各種文章，我們都可以去觸摸文章的情感，然后通過有感情地朗讀把它表達出來。老師們最關心的、特殊的閱讀策略單元。好多老師都問我閱讀策略單元。閱讀策略單元，我們總共安排了四個，應該說這是這套教材，非常大膽的一個嘗試和創新的舉措。

像我們的老師在關注這幾個閱讀策略單元的同時要來思考這樣的幾個問題。就是我們是整個小學階段就學這幾種策略嗎？我們在其他的單元學不學策略？其他的單元要不要去有意識的去運用這些策略？我想可能我們要去回答這幾個問題，我們回答都是是的。我們閱讀策略和方法的學習應該是貫穿在我們語文教學的每一個步驟，這好像太夸張了，至少在每一刻我都要去想，我這節課引導學生去建構的方法策略是什么？引導他去運用的方法策略是什么？

就是葉老有一句話：“教是為了不教”。那我們可能要來考慮的一個問題就是如果我們的學生自己閱讀的時候沒有老師的一再追問。我們可以去看我們的課堂上的追問每一堂課我們以前曾經做過一個課題研究，就是關于課堂教師課堂行為的分析。

就是課堂提問的問題的有幾十個，像我們一節課才40分鐘，你如果提幾十個問題。然后學生的話，在這里邊就是他一直跟著你的問題走，那么他自己在閱讀的時候沒有你提這些問題的時候，他會不會呢？

所以這些問題里邊是不是應該包括一些關于方法，關于他怎么閱讀的一些反思和交流。就是這個，那可能是我門要去有機去融入的。就是我們希望我們通過每一個單元要素的安排以及這幾個特殊的閱讀策略單元的安排，引導我們的老師能夠把這個方法和策略層面的內容，重視起來。

那三年級預測，四年級提問，五年級，六年級分別是這樣的兩個，那他們的意圖是什么呢？我們是想我們要選幾個就是最能夠抓住我們學生閱讀的痛點，這個詞可能不一定恰當，就是我們希望他能夠解決現實問題，就是學生存在的最大的問題是什么。我們希望能夠通過這些特殊的單元編排形式，能夠引發我們老師的重視，能夠引發我們學生的重視。

預測和提問，我想他主要指向閱讀的主動性。我們學生課堂的學習，我們一直覺得他過于被動。他長期在這種被動，而不是積極主動的這種狀態下，那可能會導致的后果就是學生日常閱讀的思維主動性不足，所以我們非常希望學生能夠符合他中年級這種認知特點，即邊讀書，然后一邊去推想后面有哪些故事情節、哪些內容。其實預測不只是預測故事，到高年級的話，甚至篇章結構多了的話，他可以預測一些結構，預測后面的是說明類的，或者是說理的文章什么的都可以預測。但我們這里起步比較淺，用的都是故事。四年級上冊的提問也是指向學生閱讀的主動性，你一邊讀一邊和文本產生互動，去交流。去跟文本互動交流的過程中，你可能會有一些問題。這些問題有的是針對文本的，有的是針對自己理解的，但是這些問題都可以促進你更好的理解。五年級上冊、六年級上冊是在主動性的基礎上指向閱讀的目的性。閱讀就是信息。我們的學生，特別是這一代的孩子應該是遨游在這種信息的海洋里邊，如果我們不能學會比較快速地閱讀，不能夠學會有選擇地閱讀、有目地地閱讀，那么學生很有可能就是會淹沒在信息的海洋里邊，他沒有辦法去梳理，去整合信息，沒有辦法獲取他需要的東西。所以我們用這樣的一個安排是希望我們的學生到六年級結束之后掌握一些基本的閱讀策略，然后知道怎么樣去監控自己的閱讀過程，這個是我們的大體的一個思路安排。

下面我就以四年級上冊為例來談一下整個單元的一個構架。我看上午陳老師也講了這個單元，我講的視角跟他可能有一點不同。第一篇：精讀。所有的關于閱讀策略怎么樣在每一刻來實現這樣的一個過程，可能我們都可以去看他的這個前面的提示語和后面的這個練習活動，這個練習活動就代表了我們對于本課應該做什么，做到什么程度一個基本的思路。

第一篇：精讀。我們就說提問。那肯定是學生要自己要邊讀邊提問，提問的時候他最后看到這些問題就可以發現提問是有不同層次的。一般大多數孩子第一次來做這件事情沒有意識的話，提的都是局部的問題。有的是關于詞句，有的是關于段落的等等，關于整體的問題可能會比較少。所以我們在課后去引導學生用這樣的一個題目來發現。我發現我們提的問題有的是針對一部分內容提出的，有的是針對全文提出的。所以就讓學生知道你以后在提問的時候你也可以從不同的層次去提。除了你以前習慣的那種，就是從局部一些細節的一些疑問來提，那么你以后也可以想想關于全文，你有什么問題。

第二篇：精讀。提問的不同角度。有哪些角度可以提呢？一個是內容，這也是我們的學生最容易入手的，他平時提問一般也都是關于內容的。還有一種關于寫法，另外是關于受到了什么啟示。這個是結合這篇課文的一個特點來提，并總結了這樣的三個角度，就是學生以后在提問的時候，他可能不只是關注從內容角度的提問，他可能也可以想在寫法上他為什么要先寫一段兒這個呢，他最后為什么又那樣呢，他也可以再深入去琢磨一下我們的閱讀，同時也去揣摩一下寫作的思路。 

這個可能也是我們希望引導孩子提問能夠讀得更深入的一個角度。除此之外，以旁批的形式呈現學習伙伴的思維過程。我們閱讀策略單元里邊很多文章都是有旁批的。我們曾經就這個旁批如何使用跟有些老師進行過探討。

我個人是不太建議讓學生一邊讀課文一邊讀旁批。我現在也依然是這個觀點。為什么是這個觀點呢？我覺得是基于一個基本的理念，就是學生對于方法的學習和建構一定是建立在自己真實的閱讀經驗的基礎上。就是你一定是自己去讀，自己去完成一個任務，在這樣的一個前提下，然后我再來看我讀得好不好，我任務完成得好不好，任務完成得不好，那我就看一下旁批這個小伙伴兒讀到這兒的時候是這么做、這么想的。他讀到那兒的時候是那么預測的，我都沒想到原來小伙伴還可以這樣來學習。就是從自己的閱讀經驗和一個我們認為相對比較成熟的比較好的閱讀者的經驗之間的差距，他看到這個中間的這個差距，那么他去看到原來他用的是那種方法，我可以學習，我可以借鑒，我下次在閱讀的時候我可以這樣來做。所以就是每一篇，像那個陳老師上午列了個表格，他說每一刻怎么樣來推進，但是不管他是怎么樣的一個推進的一個方式，每一篇都一定是讓學生先自己來讀，自己來體驗，然后才來在這個過程中學習方法，我想這個是我的一個思路，提出來跟老師們交流。

第三篇精讀。給問題分類。這個也是在我們課后題里面提示的，就是你已經提了那么多問題了，從不同層次、不同角度來提問，那提的這些問題你怎么辦呢？拿了干什么呢？是不是都要解決呢？

我們課后有這樣的幾個提示，一類是不影響理解這個問題。可能對我理解這個課文沒什么太大價值，其實這里邊的暗含著一個價值判斷，但是這個尺度，我們當時討論的時候也覺得不太好拿捏，我們也很擔心，就是關于問題的價值判斷做得過于嚴苛，影響學生提問的積極性。

要是學生一提問，老師說你怎么這么二啊，提個這么傻了吧唧的問題，那可能小孩兒就會受打擊，本來我們就是鼓勵學生提問。不同的學生有不同的思維層次、不同的認知水平，所以他就是應該是千差萬別，不同層次的。我們要尊重學生的這些問題，但是我們可以通過簡單的梳理引導學生，你以后提這樣的問題更能幫助你理解課文，這樣他就知道今后怎么樣提出更有價值的、更好的問題，我想我們的意圖應該是在這里。就是既保護學生提問的積極性，又在這個基礎上給他一些指點。你要提出那樣的問題，那就更有價值，更能夠幫助你深入理解課文了，所以這里邊有三類：一類不影響理解；一類能幫助理解；還有一類能引發你深入思考。

這整個單元，我覺得是引導學生能夠通過提問的方式來理解課文，所以閱讀策略本身也是為了促進理解課文的。其中我們教學的時候，可能比較難處理的一件事就是怎么樣把這個方法策略的學習跟課文的理解有機地整合在一起，這個可能是我們老師要去探索的。

第四篇：略讀。策略單元的閱讀都是指向運用，就是指向前面所學習的方法的運用，那么在這四年級上冊體現得特別充分。我們前面的一個非常簡短的一句話就是用來提示學生怎么來提問。提出自己的問題—分類—再選出值得思考的問題—嘗試解決，就是一整套就是這么來做。

在讀的時候去提問題，提問之后，按照前面幾課學習的情況去把它做分類，看是針對寫法還是針對全文或者其他的，最后看一下哪些問題解決了之后，可能對學生閱讀理解特別有幫助的，就可以來解決這些問題，促進學生對這篇文章的理解。

所以我想這就是我們整個單元的一個基本的思路，就是來鼓勵我們的學生提出自己真正的問題。實際上我想這個提問應該是一個特別重要，特別有價值的閱讀策略。我特別希望它不僅僅存在于這一個閱讀策略單元，學完了然后就到此為止了。它應該變成我們語文教學的常態。其實我們以前有過類似的探索，就是學生提出自己的真問題，然后基于學生的真實問題，再結合老師提出的一些考察學生是否理解這篇文章的一些問題，一起來閱讀，一起來提高閱讀的水平。

所以我想每節課都應該讓學生有機會提出自己真正的問題，這種問題不是花架子形式的，“看了這個題目，你有什么問題啊？”我個人是特別的不喜歡這樣所謂的課題質疑，這個質疑本身用的就不對，它不是質疑。

另外，其實我們很多文章，甚至有很多課文都是老師課前要求預習的，課前老師已經有預習的環節了，然后課一上了之后還是問，“這個題目同學們有什么疑問呢” ？然后學生就會從幾個W的方向提問，“是誰啊”“怎么樣了”，我們學生的求知欲都很強，都知道我們的老師想讓他說什么？但是學生回答的這些問題有什么價值呢？他們提出的問題在后面的教學流程里多大程度的得到了呼應和解決呢？完全沒有。它只是一個孤立的，看起來似乎讓學生在提問的環節。

所以我說通過這個單元的學習，我們希望學生能夠建立起閱讀時要主動提問的意識和能力，也非常地希望我們的課堂教學形態，每節課都能至少有一部分不是我們老師提出問題，而是我們學生提出真實的問題，解決真實問題的一個過程。

五年級上冊，提高閱讀的速度。課程標準里面的規定，每分鐘不少于300字，這是六年級結束的時候要達到的一個目標。這個老師們可以看一下，讓六年級的孩子去試一下，老師自己也可以試一下，其實我們有很多成人都達不到。

我們的練習速度達不到，以前重視的不夠，所以學生在這方面存在一些問題。那我們在交流平臺里怎么做，我們主要是從一些學生可操作的，可行的技巧和方法給孩子。比方，要連詞成句地讀，不要一個字一個字地讀，更不要回讀。這個提示我們在讀的時候要擴大視域，我們可以去練這個，在讀的時候你應該看到一個詞，比如讀到藺相如的時候你應該看到的是藺相如，孩子到五年級應該已經能夠達到這樣的程度。因為漢字解碼，漢字識別的那個階段應該是低年級、中年級已經完成了，就是他在有很少量生字的前提下，他應該可以做到這一點。不要再一個字一個字地去識別，而是一個詞，甚至一個短語甚至一句話。這是一個意識，也是一個重要的培養能力的過程。

另外，帶著問題讀也可以加快閱讀的速度。其實針對課題提問是有價值的，我剛才說的那種只是操作方式完全是花架子。比方說我們那個課文的題目叫《獵豹的速度》《冀中的地道戰》。學生肯定會問：“冀中是什么地方？我都沒聽說過。”“地道戰這個詞挺新鮮，我都不知道還有地道能打仗。”他們會帶著自己的這點疑問，帶著自己的這點預期去閱讀，那么他就會比完全被動接受文本信息更快。遇到不懂的詞語可以先不管，接著往下讀，就是讓學生知道這個詞語可能暫時不太影響，那你就跳過去。我們給孩子的這種文本當然一定是符合孩子的水平的，如果特別難的，像《紅樓夢》，我們也不可能讓他用這種策略。

抓住關鍵詞句也是一個好辦法，那什么是關鍵詞句呢？其實很多的課文的關鍵詞句是不一樣的。有的就是這種反復出現的結構，它的結構很鮮明。為什么我們說提高閱讀的速度跟學生的大量閱讀經驗和他的認知圖式有關的？因為他讀得越多，它的認知圖式越豐富，他就可以讀得更快。因為閱讀的時候，我們講的就是同化和順應兩種。同化的意思就是它跟你一樣，所以馬上你就可以將它納入你的圖式。順應是你想的跟它不一樣，你得改變。就像預測，我預測的跟文本不一樣，我馬上調整來順著文本走，就是這樣的一個過程。在這個過程中，我們可能就要通過快速閱讀提高閱讀的速度，幫助學生大量閱讀。又通過大量的閱讀，豐富學生的認知圖式來提升他的閱讀速度，我想這兩個是相輔相成的。

關于閱讀的速度，我們也希望它作為一個長期的練習過程，因為它確實不可能一蹴而就。學一個單元，然后孩子的閱讀速度一下提高了百分之幾十，那是不現實的。而閱讀速度，除了我剛才講的這個大量閱讀，還有一個就是一定要跟閱讀理解的程度結合起來，我們不能因為提高速度而損傷理解程度。

我們單純地圖快，從前面一下就看到后面了，讀完了，結果一問什么都不知道，那也可能也不是我們的初衷。我們是基于基本理解的前提下閱讀，應該是這樣的一個關系。

李亮老師說我幽默，我看到我講一個笑話大家笑不笑哈。

前段時間跟老師們討論關于神話的閱讀，我就想到我曾經看到過一篇文章，非常有意思，跟閱讀速度有關。文中說，為什么不同文化背景的人去讀希臘神話，他的速度不一樣？因為希臘人對那些名字都很熟，我們讀，一個是背景不熟，還有一個是名字不熟，比如地名、人名真的很費解，每次讀到名字我們可能都要卡殼。所以有人就做了這么一個研究，他用電子文件把里邊所有的神的名字都換成小名，像翠花這種我們非常熟悉的中國人的名字，閱讀速度提升非常明顯。這就說明什么呢？其實還是回到大量閱讀這個話題上。閱讀的經驗越豐富，你對文章的知識背景越了解，那你的閱讀速度就越快。那怎么去提高呢？就只能基于我們去大量閱讀不同類型的文本，不同形式的文本，然后認知圖式越來越多，越來越豐富，這樣就可以促進我們速度的提高。

下面我們講六年級上冊“有目的地閱讀”這個單元。有目的地閱讀是建立在提高閱讀速度的基礎上，我在這邊先簡單給大家呈現一下交流平臺的一個提示。一個是根據任務選擇合適的材料，一個是與閱讀母的關聯性不強的內容，不需要逐字逐句地讀。還有就是先想想閱讀的目的，再有針對性地選擇適合的閱讀方法。

所以我說我們要去看交流平臺，交流平臺里關鍵的語句就代表了我們對要素的一個基本理解，就是我們要做哪些事，要做到什么程度，都在這里面。

“有目的地閱讀”，其中一個關鍵詞就是選擇，根據任務去選擇你需要的內容。閱讀材料已經擺在這兒了，不是你去搜集資料，而是你根據具體的任務去選擇需要閱讀的那個部分。選擇了之后怎么辦？第二步就是要選用恰當的閱讀方法。你確定了你要重點讀這部分、重點讀那部分，但是這個重點讀也有很多方法，基于文本的不同特點，可能是抓關鍵句讀，可能提問等等，自己選擇方法。

這一頁做了一個對比，我們希望學生能夠不像左邊的孩子一樣，而像右邊的孩子一樣。左邊的孩子處于初級詞句的解碼階段，我們可以看到孩子的閱讀比較吃力，他可能就是一定要逐字逐句地讀下來，然后去連接它，才能形成意義，一直都是這種自下而上的閱讀，也不能選擇，不能根據需要提高速度。我們希望經過我們的一些策略的學習，孩子能夠靈活地使用策略，能夠根據目的和即時效果調整閱讀速度，這個是我們所希望達成的。

第一篇：精讀

以《竹節人》為例，“如果給你以下任務，你會怎么讀？”這是我們給的一個閱讀提示，以前可能從來不會有類似這樣的任務給孩子。下面給了三個任務，第一個“寫玩具制作指南，教別人玩這種玩具”，第二個“體會傳統玩具給人們帶來的樂趣”，第三個“講一個關于老師的故事”。

完全不同的視角、不同的內容，學生來讀同一篇文章的話，如果給你不同的任務，你會怎么讀？你去想一想，然后自己再來讀，讀完了之后來交流你是怎么做的？課后依然還是給出了一些思路，比方“先快速讀全文，找到相關內容再仔細讀”；比如“要完成一個任務，我要特別注意什么，我要重點梳理什么”。就是讓學生知道有這樣的一種閱讀策略在，我可以用這樣的方式來完成我今后的閱讀任務。

第二篇：精讀。這兩篇精讀體現了我剛才說的那兩個角度，第一個是選擇哪個部分來讀，第二個是這一課的主體思路，就是引導學生知道可以用什么方法來讀。不同的段落可以用不同的方法來讀，有的段落不太有關系，簡單瀏覽一下就跳過去了，跟我想知道的這個問題沒有關系。有的后面可能是就關于怎么樣來細讀，怎么樣來抓住關鍵詞、獲取關鍵信息等等，就是通過旁批來做，給我們的學生非常豐富的提示。

怎么樣在前面快速提高速度的基礎上提升，學生前面知道怎么提高速度，到六年級知道什么時候需要提高。

比方我讀到我不太需要了解的內容，這個地方我加速，我要跳過去，不需要細讀它，這是一個提升。另一個提升是“閱讀有一定的速度，能根據需要選擇閱讀速度”。學生經過五年級上冊一個單元的學習，以及一整年的提高閱讀速度的練習，他可能閱讀的速度還可以。到了六年級“有目的地閱讀”這個單元，怎么樣去運用呢，怎樣體現他對閱讀速度的把控呢？就是要能根據需要選擇閱讀速度。我這里想快就快，我一會想慢就慢，收放自如。靠這一個單元，學生其實做不到，但是希望學生知道這個單元是在做這件事情，可以向著這個方向去努力，今后可以一直持續不斷地去練習。

教學策略單元可能出現的問題，我大體想了下，根據我的觀察、和一些課例、和老師的交流，可能會有這樣幾個方面。

一個就是不顧及學生的起點。這個可能比較特殊，有的策略單元，學生的起點很特殊。比如三年級的預測單元、五年級的提高閱讀速度單元，這兩個單元其實嚴格意義上來說，都應該給孩子陌生化的文本會比較適合去練習、運用這兩種策略，所以我們會在教師用書里提示不要讓孩子去預習。但是我也想有一個問題，因為有些孩子好像拿到語文書之后第一件事就是迫不及待地從頭到尾讀一遍，也許他讀到這兒的時候可能已經忘了，但是保不齊可能老師有要求學生預習的習慣，然后突然讀到這個單元，老師說“這單元不許預習哦”。我不知道如果這么去說的話會帶來什么樣的效果，可能小孩子更要去偷偷看一眼，為什么老師不準我們預習，我一定要去看一眼到底是怎么回事，就像我們說不許劇透一樣，必須得劇透一下。所以我們這兩個單元的學習一定要建立在學生已有經驗的基礎上。

我以三年級上冊預測單元為例。如果我來執教這個單元、執教某一課的話，我一定要先來問一下哪些學生已經讀過了這篇課文，哪些學生還沒有讀過這篇課文，這是事先一定要做的一件事情。提高閱讀的速度可能還好，因為不同階段地讀，反復地讀，不斷地讀還可以不斷地提高，還好一些。但是，預測這個完全不同，知道了和不知道就是天壤之別，一定要先去問知道還是不知道。然后帶著學生一起來讀這個故事，一邊讀一邊停下來，讓那些沒讀過的學生來說說覺得后面會發生什么，學生可能會展開來說。這個學生說完之后，我還可以再去問問已經讀過的學生，當時讀的時候在這兒想到過什么，猜到后面會發生什么嗎？他有可能已經忘了，有可能還記得，那就讓他們交流起來。我們再來看看文中的小伙伴兒，他在這兒想到了什么，就是把這樣的一種互動交流形式建立起來，然后讓學生一邊讀，一邊向下預測，當然這個也是建立在一定要有人沒有讀過的前提下。

那如果所有人都讀過怎么辦？如果都讀過了怎么辦？老師們可以想一想，我也沒有完全想好。如果都讀過了，讓所有學生都去想當時的那個情境，看看小伙伴怎么做的，然后我們再拿一篇新的來讀。可不可以？我想也是可以的。所以我們關鍵是在于策略怎么樣真正地運用、學習真正的發生，而不是讓學生來配合我們。我們一聽就知道那學生讀過了，他對后面的那個情節猜得百分之百的準確，連語句都一樣，這就不是我們所要達到的一個效果。

第二個，盡可能讓學生少做這樣的事情，就口頭交流，然后在這個過程中去體會這個故事的有趣，這個人是這樣想的，那個人是那樣想的。我覺得一定要把它的趣味性做出來，這才是我們預測策略的一個方向，讓學生體會到一邊讀一邊往下猜想是多么有趣的一件事情，又有趣又能幫助理解。

為了方法而方法，貼標簽式的學習，這兩個我覺得好像已經有一些苗頭，甚至有的地方會比較嚴重。在這個單元也體現出來，在一些其它的語文要素的單元也體現出來。就是好像覺得把方法的這兩個短語、這兩句話寫在黑板上，學生就記住，然后就去說“我是用這種方法，他是用那種方法，我是怎么樣的，他是怎么樣的”，用這樣的一種方式來學習。所以，方法的學習是為了什么，我們一定不要忘記，最終還是為了理解，為了閱讀。所以我們如果是把方法作為目的本身，那就是本末倒置了，一定要把方法的學習和閱讀理解有機地融合在一起，把這個方法含而不露地放在我們整個閱讀教學過程中，帶著學生去讀，在學生理解出現問題的時候、出現狀況的時候去點播方法，讓學生恍然大悟：“原來這樣做就可以更好地讀。”讓學生能夠在這樣一個真正體驗閱讀樂趣的過程中學會運用方法，我覺得這個可能是我們所追求的一個目標。就是不要覺得方法很重要，方法的位置在哪里？我們還是要去找準它。

第三個：文體意識。第四學段重點是讀懂不同文體文章的能力，所以在小學階段，我們更多的是文體意識。我們不說去讀懂不同文章怎么怎么樣，不去提這么高的要求，我們要為后面做鋪墊。

我們教材里有很多這種文體單元，比如四年級上冊的“神話”單元。神話的特點是什么？充滿神奇的想象，有個性鮮明的人物，然后是古人創造的故事，表達的是他們對于世界的認識。所以學生如果在讀神話的時候，能夠知道讀神話主要從這幾個點切入，知道神話是虛構的。不像以前那樣，學完“盜火”的故事，然后學生真的以為火就是這么來的。關于開天辟地的故事，它就是神話，代表的是先民基于當時的生活經驗，對于這個世界的認識。所以就是讓學生知道，在讀這一類文本的時候，應該是一種什么樣的目標。

現代詩的特點是什么？我們在四年級下冊有這樣的一個單元，那么它不能像散文一樣教，不能像散文一樣學，這個是要做出區別。它的區別是什么？我們就在交流平臺里去提示學生——情感，讀起來有節奏感。

五年級上冊民間故事，都是我們學生可能平常接觸到的文體。那民間故事它的特點是什么？它是口耳相傳，用于講述的，它跟書面語的語體色彩完全不一樣。

我們可以看到，包括葉老《牛郎織女》這篇，當時有很多文字，我們就覺得是不是還是應該改一下，后來保留它口頭文學的特點。我們的這個民間文學是用文字記錄口頭文學，所以它的這種口語語體色彩還是非常鮮明的，所以在這個單元里面，我們就是讓學生講故事，口耳相傳，去體會這種民間故事的特點，然后還可以添油加醋去講，還可以講不同的版本，這也是民間故事的特點。葉老的《牛郎織女》的故事跟其它那些版本的差別很大，我們選擇的這個版本相對來說比較適合給小孩子講。

還有“小說”單元，“小說”單元安排在六年級上冊，它主要指向的是鮮明的人物形象。小說里邊，它一般就是以塑造人物形象為目標，所以我們讓學生在讀這些短篇小說的時候就要去體會鮮明的人物形象。怎么體會呢？有一些情節、環境描寫等，都要讓學生有初步的了解。

這個單元安排了三篇課文，共同的特點就是人物形象鮮明，情節引人入勝，而且非常地善于設置懸念。它的結尾都非常有特點，讀到那兒陡轉，讓我們知道原來是這樣，之后就陷入深深的沉思，我想一般可能是這樣的一個閱讀過程。

小說單元的教學有一個相對來說比較淺顯的定位，我想不要把它做得太高，因為到了中學階段，把小說作為一個單元來學習也是在九年級才出現，七八年級也只是把小說放在不同的單元里，單篇來學習，所以有一個基本的了解。學生可能之前品味人物形象，他可能是當故事在讀，那以后在讀小說的時候，知道這是小說，知道像小說一樣讀，然后能看出那么一點兒門道，我想對我們小學生來說已經是一個很好的基礎了。

同樣是小說，六年級下冊是長篇小說。那么長篇小說在六年級上冊短篇小說的基礎上有哪些提升呢？他就是體會人物形象的基礎上，要去評價人物。你覺得他是什么樣的人？你能找到自己和身邊伙伴的影子嗎？讓學生就印象深刻的人物和情節展開交流。

從交流平臺里可以看到關于這個單元的一個思路。“從小說中的很多地方都能看出他的這個特點”，這句話暗含的是什么的？就是我們說人物的時候，我們要有依據，要從原文中找到依據。

另外最后一點特別要關注，每個人都是立體的、多面的，評價人物時角度不能太單一。所以這里我們就提示學生，我們不能臉譜化的，單一維度地去評價一個人。如果你沒有讀出這個人物的立體和豐富，那可能就是你還沒有讀到位，或者是你讀了一部爛小說。我們特別希望高年級的孩子有這樣的能力，自己能夠全面地去評價一個人物，而不是像我們目前的課堂教學形態一樣，這個好學生說一個角度，那個好學生說一個角度，另一個好學生說一個角度，然后三個好學生說三個角度，老師說：“嗯，正好就是我所想要的，非常全面。”但是可能每個人都是割裂的，都是肢解的，都是片面的。所以特別是到了五六年級，我們希望加強教學的整體性，它的意思也在這兒，我們希望每個孩子都能夠真正地參與，而且都能夠自己全面地去體會人物形象，去評價人物，我想這可能也是我們對于教學的一個想法。

口語交際《同讀一本書》，我們有了一些更深入的提示，就不具體說了。

這個單元里，稍微說一句的是這個版本意識。所有譯文都涉及版本，我們可能不要隨便跑到街上就去抓一本書，看著這個便宜，然后這個又厚又便宜我就買來看。要看一下它是哪個出版社出版的，它是哪個譯者譯的，這樣才能讓它的譯文品質有基本的保證。因為譯文本身可能相對來說就比較難讀，至少是給我們一個好的基礎，有這樣的意識可以讓我們的學生不至于讀到太差的作品。

迅速地看過去，這個是為了跟我們老師交流，在文體意識方面，我們“快樂讀書吧”里面做了哪些事情。因為“快樂讀書吧”也是以文體為線索來引導學生閱讀，有一個系統的安排，從低年級到中年級到高年級。那么每一次基于不同的文體，我們希望學生能夠掌握哪些基本的方法，我們在“快樂讀書吧”里都有設計。

第四個：表達方法。

在閱讀的時候，領悟文章表達方法。

四年級上冊：連續觀察準確表達。

四年級下冊：明貶實褒表達感情。我們在閱讀的時候去體會這一點。這個單元老師們可能有所了解，就是講動物的那個單元，母雞呀、白鵝呀，這個單元表達情感的特點尤其典型。

五上：借助具體事物抒發感情。《落花生》《桂花雨》都非常典型、非常有代表性，讓學生知道不光是狀物，還可以在我寫的事物當中融入自己的感情。

六上：點面結合寫場面，這個老師們也非常熟悉了，《開國大典》《狼牙山五壯士》。

六下：分清主次詳略。這里邊還是多說一句，文章主要寫什么次要寫什么，是根據作者想要重點表達的意思決定的。我們一直在強調讓學生寫具體，但是我們首先要讓學生知道我為什么要在這個地方寫具體，我想這個是特別重要的一個觀念。否則，學生寫下來可能啰里啰嗦、拉里拉雜寫了一大片，反而淹沒了重點。他應該是基于他自己的寫作目的，好知道他為什么要做這樣的表達，在這個前提下再去布局他的詳和略。

六下：運用具體事例說明觀點。

第四點，表達提升。

第一個方面，重視讀寫結合，從閱讀學表達。因為這個太常見了，也非常深入人心，所以我就不具體舉例了。

第二，強化表達方法，增強表達效果。這就來到了李亮老師贊美的《珍珠》這個部分，我主要舉這方面的例子，即我們怎么樣在語文園地的“詞句段運用”里引導學生從各個方面學習表達。

比方寫具體，我們結合課文中的引出的例子，引導學生從各個方面寫心理活動，寫一個場景，寫關于時間漫長等等。引導學生知道怎么樣把一個細小的片段寫得更具體，更有吸引力。四年級上冊還有這樣的題目，體現用詞的準確性。《爬山虎的腳》這一課，“觸著墻的，細絲和小圓片逐漸變成灰色。”“逐漸”就說明它是一點兒一點兒變成灰色的。這樣的描寫一個是說明他觀察特別細致，連續觀察，還有一個說明它的用詞非常精準。讓我們的學生知道詞語的使用，有的時候你寫完了之后要去讀一下，你要有一個“煉”字的一個過程。讓他去體會我寫了這個地方，就能夠準確地表達我想表達的意思。

詞語的感情色彩。前面我們所說的那個單元都是明貶實褒的表達方式，四下和五上還分別有這樣的練習，讓學生去體會不同的詞語，它其實是有不同的感情色彩的。有的就是用于你喜愛的人，有的就是用于你不喜歡的人。

詞語的語體色彩，這個主要是口語和書面語。那我們這里邊，可能不是讓學生真正地能去用或者是能去辨識，但是讓他有一點這樣的意識，初步地了解。比方“抬頭”和“昂首”，平常我們口語可能不會說到“昂首”這樣的詞。我以前認識一個新加坡人，我們一起共事過。他說話非常的書面語，以前我沒有意識到我們還可以用書面語來說話。我們可以嘗試一下，如果我們平時把這些語詞（加以運用），比方說“你在那兒昂首做什么”，我不知道對方可能會怎么樣。我們這樣嘗試去體會一下，我覺得真的蠻有意思。就是它其實運用于不同的語境。當然，說的太多就會更高，但是讓學生去體會一下。舉點好玩的小例子，讓學生去體會不同的詞語，它看起來是近義詞，平常我們可能就當近義詞去填一下，但是近義詞和近義詞的使用是完全不同的，使用于不同的語境，它有不同的適用范圍。

表達的豐富性。舉中間這個例子，同樣是“說”，我們的小孩子可能就是只會說“他怎么說”。那么我們這里邊特別豐富。“贊嘆”“我婉言謝絕了什么”“話一出口我就后悔了”“他俯下身子盯著我的眼睛，一臉焦急”完全沒出現“說”，但是也可以用來引用別人的對話。讓學生去體會，這樣他平時在寫別人的對話、描寫語言的時候，他的文章就可以變得更豐富。還有一種情況，你既可以寫成語，也可以寫俗語。比方“鼻子都氣歪了”和“氣急敗壞”。你可以在不同的語境中，用不同的表達方式，看看你的這個場景，哪個更適合你。

這里面是對比，“對比”的寫法也是使我們的表達更豐富。

修辭。比方排比，比方夸張。關于修辭，我想多說一句。我們更多的不是讓學生去辨別這個到底是排比、夸張、比喻，還是擬人，更多的是希望學生能夠在讀的時候體會到它的表達效果，而且體會到表達效果之后，能夠模仿著去運用。這個是我們的指向，而不是像考試題里邊模棱兩可的比喻句、擬人句，一定要去說一個結果。還追著我不依不饒地說，“徐老師你一定要告訴我這句話到底是比喻句還是擬人句，我們辦公室已經打起來，打了一上午了”。我希望不要出現這樣的情況，一定是在運用中引導學生體會修辭的作用在哪里。我們的課標里面說的是指向語言文字的運用，所以一切都要落在運用上面。對它的分析，對它的辨識，可以作為它的前提，但是有的時候如果我們只是去分析辨識，而對運用沒有幫助的話，那我們就要舍棄那個部分，我們要去考慮它的價值到底在哪兒？

修辭、設問、反問。你看我們都是指向運用的，這個反問我們提供了兩個情境。反問句一般來說是要慎用，反問是很傷人的。很多人喜歡用反問句，然后把別人傷了自己還不知道。如果你真的想用反問句去懟人，那你就大膽地用；如果你本來沒打算懟人，但是不小心用了反問句，那可能就會造成交際上的問題。所以在這里，我們設計了兩個情境，讓學生去嘗試，去看一下，你覺得用反問句好還是用陳述句。

標點的使用。四年級以上冒號、頓號、分號的用法。我覺得標點的使用其實不只是標點，它里邊也蘊含著思維的價值。為什么這么說呢？因為分號、冒號，我們想一下，它其實體現的是對于句子結構的邏輯關系的表達。這個句子是這樣的一個邏輯，所以你要用冒號去引出下文；句子是一個并列關系，所以你要用分號去做一個間隔。當然，我們不是去講這種復句的關系，但是我們在用的時候，要讓學生去體會，這幾個句子用這個為什么更合適。

包括開頭結尾和題目也是引導我們的學生去學習去運用。

基于寫作目的，選擇寫作內容。這個說起來特別大，其實我們的切入口特別小，就是描寫人物的外貌，在什么情況下你需要描寫人物的外貌。不是說寫一個人，就要從外貌開始寫，寫了外貌寫動作，寫了動作寫其他，需要的時候才來寫，是表達你的什么意圖，在這里你要先想清楚。

基于寫作目的，選擇表達方式。這個說起來也很大，但是實際上我們說，表達心愿可以去寫一件事、寫一封信、寫日記、寫詩，自由表達都可以。

第三點，引導記錄生活，鼓勵表達自我。這是一個特別重要的理念，就是讓學生寫自己的生活，寫自己的情感，寫自己的思想，一定是要寫他自己的。從話題設計的這個層面上，去解決習作的興趣問題、動機問題。根本性地解決這些問題，就要給學生一個有話可說、有話可寫的一些話題。

這兩頁，我們可以看到一個非常鮮明的共同點：所有的話題里都有“我”，都是“我怎么了”。一定要讓學生去記錄自己的生活，記錄自己的心情去跟別人分享。除了寫“我”，還寫“別人”，像我們的四上《“小小”動物園》、四下《“漫畫”老師》，我們如果單純去看這個話題，可能不知道要寫什么，不知道要怎么寫。其實都是寫人，但是我們把寫人包裝成一個特別有趣的活動，讓學生興致盎然地投入他的書面表達活動中，還寫自己的活動。那么到最后，這個比較高級了，六上六下開始寫自己的《有你，真好》表達感謝，《……讓生活更美好》，都是這樣的一個方向。

第四個，創設真實情境，滿足交往需求。寫信、寫倡議書，我們都會提示一個具體的情境給學生，讓學生來寫。需要關注的是，格式只是其中的一個方面，更重要的還是在內容本身。你寫給誰呢？你為什么要寫？你要表達的內容是什么？你向別人倡議什么？應該是在這個過程中，要把這些想清楚，把內容寫清楚才是主要的。格式是很容易學會的，但是它的內核、它的實質還是在它的具體內容上。

還有很多創設情境的例子，實在是太多，舉不完。比方說《制定班級公約》，讓學生完成一個真正的口語交際活動，在這個過程中提升口語交際的能力。因此，口語交際的話題也請老師們關注，實際上我們如果去解讀的話，它也是雙線。它這個雙線是什么呢？一個就是話題內容的線索，口語交際這個話題本身對促進學生的心靈成長，對促進他的心理健康以及與別人交往，都是非常有價值的。另一方面，才是我們去談的，就是口語交際能力的提升。我們再看看《班級公約》，我們做了這個口語交際活動之后馬上就能用。《走進他們的童年歲月》，我去跟他們的父母去訪談，就是能增進親子關系，這個是毫無疑問的。我們設計的這些活動，就是有這樣實實在在的價值。

縮寫故事，寫作品梗概，我們也是給出具體的情境，讓學生知道為什么要縮，在什么情況下需要縮。從縮寫到梗概，那就更凝練了，而不是讓學生完全沒有意義地縮句，做那些沒有意義的事情。一定是給他一個具體情境，你遇到這種情景的時候，你可能要寫一個梗概給別人看；遇到那種情境的話，你可能要縮寫才能告訴別人。用這樣的一種形式給他創設寫作的動機，知道他的這種寫作可以用于哪種真實的生活交往情境。

《即興發言》也是給情境，讓學生知道“即興發言”這樣一種形式。綜合性學習就更是活動情境貫穿的。

第五個，培養說理能力，表達觀點看法。特別重要的一點，就是我們去培養學生的邏輯思維能力，培養他怎么去表達觀點，表達看法。我們引導學生分條表述，說明理由，表達觀點。你有好幾條意見的話，要一條一條地說，這樣別人才能聽清楚你的想法是什么。這樣一條一條地說，它只是一個外在的語言形式，它的內核是什么呢？內核是你想的這幾條理由是并列的，我們有的時候會發現有的人說話，說了1、2、3，但是1、2、3是相互交叉的，可能年終總結寫了1、2、3、4條，3、4條里面也是互相包含的，它的邏輯關系就有問題。所以像這樣的一些練習，讓學生能夠有理有據地表達自己的觀點和看法。

選擇合適的材料說明觀點。比方口語交際演講的時候，讓學生知道有一個觀點之后，要去表達，要去說服別人，要去鼓動別人，就要有一些材料來證明自己的觀點，有條理地表達。

引用原文說明觀點，引用名人名言說明觀點。這個都是小學生可以用得起來的，可以學會一些初步表達觀點和看法的一些做法。

辯論、說理與反駁。既能夠有理有據地說自己的道理，他可能還要聽出來，別人說的道理有沒有道理。別人說了一個東西，我覺得不對呀，你剛才說的那個好像跟你之前的觀點，不太搭，不太對。他要有這種初步的意識，不要別人說的什么都“是”，要去做判斷。

還有口語交際，去說服別人。所以口語交際，我們光看那個話題，有的時候看不出它的功能，實際上每一個話題我們都可以界定它的功能。《請你支持我》就是典型具有說服別人的功能。比方說服媽媽，我要養條狗；說服校長，我要辦一個什么活動等等。類似這樣的一些情況，引導學生先說想法，再說具體的理由，這是一個特別常規的表達方式，不要啰里啰嗦說了一大堆細節還沒進入重點。要讓學生從小就有這樣的意識，讓他們知道怎樣表達才能更好地跟別人溝通。

尊重不同意見，讓他們有不同身份、角色的體驗。遇到一個問題，可能不同的人有不同的看法，因為他視角不同。所以在這里邊，每一次設定一個不同的身份，會發現社會上有不同的意見是很正常的。那么，這種不同的意見我們怎么樣去知道，而不是像以前說“你怎么會這么想”，好像“唯我獨尊”——我想的是對的，我的三觀最正了，你怎么會這么想呢？我們如果更多地讓學生去體會，怎么樣圍繞一個話題討論，怎么樣見識不同的觀點，讓學生能夠更好地、更有包容性地跟別人交流、溝通，達成某些共識。

這是關于“討論”我們的一個序列，其它的所有線索，我們都可以列出這樣的序列。因為我們覺得“討論”特別重要，讓學生能夠在相對正式的場合，圍繞一個真實的話題展開討論。從低年級最簡單的“輪流說”，到后面圍繞話題做主持，然后去梳理大家共同的意見等等。每一個年級都有不同的討論話題，都有不同的要素安排它。縱向的梯度在這里，給大家了解一下。

我們把特殊的習作單元快速地瀏覽一遍，運用我們剛才學習的提高閱讀速度的方法。特殊的習作單元有一個總體的構架。這個單元確實是非常特殊，特殊的編排形式、特殊的理念、特殊的功能，我們可以看出它是總分總的結構。三年級奠定基礎，它是超出這個文體或者不同文類概念的一個基礎的基礎。你不管寫什么，觀察和想象都是最基本的品質。到高年級，你不管寫什么，都要圍繞中心意思寫，都要表達真情實感。中年級是分別來做，要用不同的角度。

這是它的一個整體架構。這個架構可能不如有的老師做得那么清晰，但是大體上也能看出來，它的內容安排。先是從精讀課文里學表達方法，然后交流平臺、歸納梳理，最后來習作例文，來形成單元學習的成果。

快速地看，我們主要是看交流平臺。因為交流平臺界定了這個單元學這個要素、發展這種習作能力的最基本的落點。就是希望學生從哪幾個方面出發，去達成目標。比方四上，寫清楚事情的起因、經過和結果，要按照順序寫，要寫自己看到的、聽到的、想到的。

四年級下冊寫景，按游覽的順序寫、按變化的順序寫。然后包括我們傳統的移步換景，或者按順序觀察，這一類的內容都是包含在這里邊的。

五年級上冊寫說明性文章。一些常見的說明方法，怎么抓住事物的特點來寫，怎么樣準確、清楚地表達自己，讓別人看明白。

五年級下冊寫人物。寫人就是選典型事例，用多種方法來表現人物的特點，還可以描述周圍人的反應。我們可以看這個“也可以描述周圍人的反應”，我剛才說到“也可以”，它是一個彈性的要求，不是基本要求。

六年級上冊圍繞中心意思寫，主要是在有了一個話題和想寫的內容之后，要去選擇適當的材料，選擇恰當的事例來寫這篇文章。第二步是這些材料怎么來組合，重要的部分哪些寫的具體，哪些寫的詳細，讓學生有這樣的一個思維經歷。

最后一個是表達真情實感，就是把情感融入到具體的人事或景物當中，或者是直接抒發情感。其實有點類似我們傳統說的這種直抒胸臆，或者是類似這么一個意思。關于習作單元，我想說的就是兩點，一點是關于精讀課文的使用。我們江蘇可能好一些，因為以前不教人教版教材，不太存在老課文的新功能這樣的事情，但是在教人教版教材的地區呢，就會發現我們沿用了很多傳統篇目。那我們就要去看這些傳統篇目，它是安排在哪個單元里邊，它目前承擔的是什么任務。我覺得這點特別重要，因為一旦選文進入教材，那就不是選文自身的閱讀價值了，不是自由閱讀時的那個價值，而是有著教學的價值。它放在哪個單元，我們是有目的的，比方《匆匆》這一課，我們是放在了習作單元，作為習作單元的一個精讀課文。那我以后再教《匆匆》，可能跟我們本學期之前教《匆匆》是完全不同的思路。因為我們在習作單元，就是要讓學生借助精讀課文來學習表達，主要不是閱讀理解，主要是指向表達的。他應該是在這樣一個大的前提下，構思這篇文章在整體教材中的目標。

最后，我還想說一句，這套教材可能老師看下來后就覺得，信息量太大了。我也特別為難，那么多例子根本就舉不過來。我想老師們可能沒拿到教材，特別希望能夠通過這樣的一種形式，了解一下教材用哪些內容，它是以什么思路來編排的。其實老師們可以看到，可能我今天下午說的很多觀點都是一致的。雖然教材是新的，但是我們可能只是固化了近年來的一些理論的成果和好的實踐經驗，然后給我們的老師來使用。所以我想我們不用太擔心，面對一套全新的教材好像就是所有的東西都要拋棄，都要從頭再來，我想不是這樣的。基于我們對于基本理念、基本觀念的共識，在這個前提下，我們再來看教材的具體特點在哪里，再把它的這個特點發揮出來，我想這樣就好了。

那我們教材中的這個練習系統等，我們做得也很用心，做了一些我覺得比較好的一些嘗試，也有一些比較好的呈現。其實是給我們老師提供一個理念，就是自己開發新課程資源的理念。因為課程教材本身的容量是有限的，所以今天下午談論的這些，可能更多的提供了教材編制的思路，另一個也是我們進一步開發課程資源的思路，包括怎么樣去設計練習的題目，甚至怎么樣去設計評價的題目等等。我想可能是在這些方面，我們還可以進一步做一些努力。

（本文整理自徐軼在江蘇省統編小學語文教科書四至六年級培訓會上的演講，部分內容有刪改。因時間緊、內容多，文章細節難免有疏漏，歡迎讀者踴躍指出，幫助我們后續完善！）