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舉象立意 言意共贏
——淺談小學語文古詩詞教學的實踐智慧
統(tǒng)編版小學語文教材共選有古詩文132篇，平均每個年級20篇左右，約占課文總數(shù)的30%，比原有人教版增加了很多，增幅達80%左右。
“我有一個擔心，古詩成為課文……要么是讓孩子傻傻地背，背得口干舌燥，背得天昏地暗；要么是教師傻傻地講，講得支離破碎，講得體無完膚。”王崧舟先生的話一針見血地指出了現(xiàn)在我們古詩詞教學的一個弊端。
欲要告別枯燥的講解，唯有讓學生明確詩中的意象，經(jīng)歷從言到意，再由意到言的學習歷程。那么什么是意象呢？余光中先生說，所謂意象，就是詩人內(nèi)在之意訴之于外在之象，讀者再根據(jù)這外在之象試圖還原為詩人的內(nèi)在之意。
《語文課程標準（2011版）》指出：第二學段（3~4年級）誦讀優(yōu)秀詩文，注意在誦讀過程中體驗情感，展開想象，領悟詩詞大意。簡言之，就是利用想象，呈現(xiàn)詩詞中的意象，營造情境，情通古人，這是品詩的重要策略。
一、多讀多誦，意象呈現(xiàn)
朱自清先生認為：對課文內(nèi)容的理解，其意義的獲得一半在聲音里頭。他說，要增進學生理解和寫作的語文能力，得從正確的誦讀教學入手。文章要由教師、學生反復讀，有時還得背誦。深刻理解文章思想是誦讀的先決條件，同樣，學生也因誦讀而加深對文章的理解和領悟。小學生的思維以形象思維為主，如在教學統(tǒng)編教材二年級上冊柳宗元的《江雪》時，“千山”“萬徑”是兩個重要的意象，學生理解上也有難度。遵從詩性，舉象更多的是通過誦讀去實現(xiàn)。通過教師的領讀，師生可以運用對讀等形式，讀出節(jié)奏。教師無需從意思理解上做過多闡述，只需將詩句的理解融入誦讀，以讀促理解。比如：通過對“千山”聲音拖長并輔以手勢動作強調(diào)范圍之廣，學生也就能領會“萬徑”就是指數(shù)量之多。“千山”“萬徑”的意象自然呈現(xiàn)。
二、由言到意，還原情境
古詩詞雖然言簡，但是一首寫景詩就是一幅美麗的風景畫，一首敘事詩就是一個生動的小故事，一首抒情詩就是一段動人的情感抒發(fā)……古詩詞所具有的美，絕不是靠教師口頭贊嘆幾句學生就能心領神會的。作為學生學習的引導者，教師要通過富有詩意的情境創(chuàng)設，富有節(jié)奏與韻律的誦讀，以及作品所描繪的生動畫面的展示來激發(fā)學生的興趣，從而讓學生感受詩詞的情趣與意象，感知詩詞意思，在作品形象與思維之間架起一座橋梁。繼而再讓學生結(jié)合插圖與注解，調(diào)動生活積累與審美經(jīng)驗，通過聯(lián)想與想象，用自己的語言還原詩詞的意思與豐富情境。“讀了這句詩，你看到了怎樣的情境？”這句提問是品讀支架，它引導學生去還原詩中的情境，拉近自己與古人的距離。如：筆者在教學范成大的《四時田園雜興》中的“晝出耘田夜績麻”時，設計了這樣的環(huán)境，用以還原情境，以便學生能更好地感悟詩意。“當天蒙蒙亮時，農(nóng)舍的門'吱呀’一聲開了，一位農(nóng)夫……”“月上柳梢，農(nóng)夫荷鋤而歸，遠遠望見自家的窗戶上映出一個忙碌的身影，農(nóng)婦……”“繁茂的桑樹陰下，童孫們……”，在教師的引導下，農(nóng)夫勤勞、忙碌而充滿希望的形象躍然紙上。童孫不玩別的，偏偏學起了種瓜，臉上豆大的汗珠，一次又一次的重種，都讓我們感受到兒童的天真可愛，更從側(cè)面感受到大人們勤勞的品質(zhì)對孩子的影響。學生看見了勞動人民的勤勞，贊美之情油然而生；農(nóng)人們忙碌著，卻也幸福著，也讓我們感受到詩人對鄉(xiāng)村生活的向往。情境在腦海中浮現(xiàn)，此刻再讀古詩，便多了一份情韻。
三、由意到言，擦亮語言
“讀書須知出入法。始當求所以入，終當求所以出。見得親切，此是入書法；用得透脫，此是出書法。蓋不能入得書，則不知古人用心處；不能出得書，則又死在言下。惟知出知入，乃得盡讀書之法也。”古人的讀書心得寫得何等透徹，既主張要讀活書不要讀死書，“始當求所以入”重在：入其境，感其情，悟其理，明其法，在熟讀精思，含英咀華，切已體察，涵泳成誦中領悟文本的人文多元內(nèi)涵，并從中感受作者表情達意的言語技能技巧，此是閱讀過程中人文性和工具性的第一次和諧共振，同構(gòu)共生。“終當求所以出”重在：運用讀書中所學到的言語圖式、言讀規(guī)律及積累的文體言語，進行大量的化消極言語為積極言語的語文實踐活動，并在運用中進一步領悟掌握言語的規(guī)律，此是人文性和工具性的第二次和諧共振，同構(gòu)共生。《閱讀學新論》中提出：廣義閱讀過程包括“前閱讀”（選文潛心）、“正閱讀”（披文入情）、“后閱讀”（用意及物）三大階段，也就是說，一個完整的閱讀過程，不僅是揣摩文本、從文本中提取人文意義，還要出“意”及“物”，從文本所反映的人文內(nèi)涵中領悟言語規(guī)律、言語意蘊等，進而把自己的個性獨特的體驗“意”，用固化的形式（書面語言）表達出來，從中運用言語，進行語文實踐活動，提高語文素養(yǎng)。這和古人讀書法可謂異曲同工，殊途同歸。讀古詩亦然。我們不僅能在詩中讀到畫，而且也可以在畫中讀出詩。例如：《四時田園雜興》的“晝出耘田夜績麻”，在學生將詩讀成畫的基礎上，我們出示相應的插圖，據(jù)圖配詩。此舉不僅強化了學生語言與畫面的聯(lián)結(jié)，而且激活了語言記憶，并鞏固這份記憶，從而達到積累的目的。
如果說由言到意，是學生對語言的傾聽、理解、吸納、積累的過程，那么由意到言，便是對語言的表達，甚至是生成。據(jù)圖配詩，是表達；結(jié)合自己的生活經(jīng)驗，切己還原也是表達；創(chuàng)設情境運用，更是一種表達。童蒙時期，輸入經(jīng)典詩詞，不求甚解，長大之后慢慢反芻，誠然沒錯。但，作為語文教師，有意識地引導學生學習古詩詞的語言表達，化消極語言為積極語言，還是非常值得我們探究的。
四、歸類意象，自主讀詩
每一個民族都有其特定的文化，在文化的流傳過程中，一些意象會被反復使用，逐漸形成了它獨有的內(nèi)涵、特定的含義。同一民族，同一文化背景下的人，往往一想表達某種情感，就想使用某種意象；反過來，一提到某一個意象，就會讓人想到某種情感。這就是特定的意象，還往往象征特定的形象，詩人也往往在用這樣一些特定意象表達情感的同時，塑造特定的形象。古代詩人詞人格外重視文學意象創(chuàng)造中的意與象的有機融合，重視創(chuàng)造出“情中景，景中情”的審美意象，而追求的最高標準就是從意象中升華出境界，即意境。古詩詞中常用的意象也可以隨機教給學生，讓學生具備自主讀詩的能力與素養(yǎng)。花鳥蟲魚，梅蘭松竹，風花雪月，無一不成為詩人、詞人作品中的意象。論詩中意象，首推明月，“露從今夜白，月是故鄉(xiāng)明”它是思鄉(xiāng)的代名詞；“秦時明月漢時關，萬里長征人未還”，它蘊含邊塞人民的悲愁。風也是詩人表情達意的載體，它充滿靈性：“春風又綠江南岸”，這是蘊藏生機的春風；“洛陽城里見秋風”，這是滿懷愁緒的秋風；“忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開”，這是凜冽的北風。除此以外，“柳”與“留”諧音，暗喻惜別，如“昔我往矣，楊柳依依”；“菊花”被陶淵明垂青，成了“花之隱者”，是中國文人人格與氣節(jié)的寫照：“寧可枝頭抱香死，何曾吹落北風中”；“風急天高猿嘯哀”，杜甫借“猿嘯”之意象，抒自己哀傷凄厲之情；“古道西風瘦馬”，瘦馬之意象，讓我們看到了漂泊異鄉(xiāng)的游子的風塵。
總之，對于古詩詞意象的品讀，一定不能走字字翻譯、句句解釋的老路。那樣做只會戕害古詩詞的意象和情味。而詩畫轉(zhuǎn)換，立象盡意，才是品讀古詩詞不二的法則。
