剛在寫題目，有個聲音在從我心里往外迸：德育與情感……
奇怪了，我明明是想回顧一下這個沉重而又嚴肅的話題，怎么情感會突然沖動起來了呢？而且是迫不及待地把德育和情感聯系起來，是積郁太多？還是急于走出困惑？總之，對這個被人咀嚼得支離破碎的話題，對這個人人都可以理直氣壯地自我解釋為真理的東西，我從來就是看看、聽聽、想想而已，因為有一種感覺在困擾著我：我們對德育的詮釋越來越完美的今天，社會卻在和諧的光環下顯得有些異乎尋常的冷漠，而這種冷漠正在以各種不同的方式向社會的各個層次擴張，并悄悄地滲入學校教育，滲入我們百思不得其解的德育……
多余的話，權作序。
一．
德育，為什么缺“德”？
什么是德育？德育就是人生觀的教育。政府權威的界定是“德育即政治、思想、道德和心理教育”，有關專家和名人的界定就多了，有“思想政治教育、心理素質教育、道德教育、公民意識教育、環境教育、法制教育、學科滲透”等等等等。政府的教育目標是培養建設社會主義的“四有新人”，學校教育的目標是培養推進社會化進程的有用人才。在不短的一段時間內，中央出臺了一系列的關于加強大中小學生的思想道德建設的相關文件，學校也一直把“以德育為首”作為辦學的方向，可謂從上到下的一致重視！
要說內容，其豐富程度在學校教育中是首屈一指的，從個人品德評定到三好學生標準之首；從班集體建設到校園文化建設；從班主任（包括輔導員）到學科老師；從集體活動到個別輔導；從課堂到興趣特長班；從單項勞動到社會綜合實踐活動；從理論措施到組織落實；在學校中確實是開展得紅紅火火。
事實究竟如何呢？恐怕大家都有這樣的感覺，無論是已經踏上社會的學生，還是在校學生，似乎大都患了這樣的癥狀：“理性生活”有余，“理想德性”不足。無數赤裸裸、血淋淋以及讓人扼腕嘆息的社會現象時時刻刻在刺激著人們的神經，不得不發出這樣的疑問：學校教育干了些什么？德育又體現在哪里？
于是，我們不得不對德育的本身作一番審視：德育既然是人生觀的教育，那么它的實質就是在弘揚人的一種精神，培養人的主觀意識和客觀科學精神。它的特征就是鮮明的社會性！它實施的途徑就是通過輿論影響、環境影響、實踐嘗試來使學生達到精神建構和思想認識的“定位”，行為上的習慣化。這些，我們學校以及社會都做了許多許多。在理論上從過去的“客體灌輸”到現在的“人性互動”，從“理想神化”到“生活喚醒”，實踐上從過去的“傳統熏陶”到現在的“綜合實踐”，從“重點鞏固”到“全科滲透”，內容無處不及。
這讓我聯想起了我們地球上的水資源問題，占了地球六分之五面積的水資源，為什么我們還要大力提倡節水呢？就因為水太多了，以至于人類都淡忘了它存在的價值，大肆揮霍而造成了緊張。
我不知道精神和物質能不能這樣類比，但有一點卻勿容置疑：任何東西一旦泛濫就必然成災！
我在想，德育缺“德”，是不是因為我們把“德”過分地夸張和濫用而使她失去了原有的價值呢？把簡單的東西復雜化的后果就是簡單東西的迷失。
我還在想，當人們為弘揚某些精神、追求共性的和諧同時，是不是太注重于從外而內的途徑忽視了個性的精神需要呢？而個性需要恰恰是共性需要的基礎。
我們常常羨慕兒童的天真童心，卻又企圖把成人的意志強加給他們；我們明明知道“德”是人的自律，卻不由自主地用它來衡量別人；我們非常清楚“德”是一種情感體驗自我形成的精神狀態，卻喜歡糾纏在規定什么行為會產生什么精神的“創新”中；我們一面在譴責道德缺失的同時卻悄悄地為自己開脫；我們給孩子們提供更多人生選擇的同時卻也讓他們承擔了更多的困惑……
德育因成為了面具而缺，因變成了工具而失！
二．德育，“德”在何處？
綜觀社會現象，我們不難發現：“禮、義、廉、恥、忠、信、孝” 在不同的人群、不同的社會層次中，有著不同的理解，所謂“道德”的本身，是隨著社會階層的精神需要而有著不同的解釋：一個農民穿著晚禮服參加“PAT”會被認為是追求虛榮，而一個白領同樣卻被看作是莊重瀟灑；一個家庭婦女去買菜為幾毛錢和小販吵得面紅耳赤不會被人笑話，一個教師買菜如果嫌貴咕一兩句卻會招來“鐵公雞”的“美譽”。同樣是享受和維護自己的正當權利，卻遇到了不一樣的“道德”評價。
橫看學校教育現狀，雖然現在全面評價學生的機制正在逐步完善，但明顯的人為因素卻始終占著主要的地位，教師對道德的理解主宰著學生的“道德生命”。這當然無可厚非，因為教師是和學生的直接接觸者，也最有權利根據自己的道德標準判斷和評價學生的行為。一個或者幾個老師可以對許多學生在客觀上表現出來的行為作出階段性鼓勵性的道德評價，而學生在他實際生活中的道德觀念和行為卻無法預測，所以，這樣的評價在現實中只能表明是階段性過程的記錄，是不是準確還要看教師的認識水平。
相對社會來說，學校教師對學生的道德評價要“公平”得多，但同樣攙雜著水分：一個聰明好動的學生，有可能被評價為調皮搗蛋、紀律觀念差；一個勤奮好學的學生，因為學習不得法，有可能被偏見為不下功夫；一個有雙重性格的學生
這里，我們看到一個誰都覺得困惑的問題：“德”的概念在不斷被補充和泛化，真實的“德”又在何處？
我忽然有了個奇怪的念頭，我的印象中曾經在許多年前看到過這樣一個資料，說某文化大省對學生在學校畢業以后使用中小學所學知識的數年跟蹤調查，發現在調查的人群中，只有30%不到的中小學知識能派上用處，也就是說主要是他們自己在工作中的探索和在大學專業上的幫助。那我們中小學對學習成績評價的意義何在？同理，德育方面的“道德”評價意義又何在？
當然，我之所以說奇怪，是因為這個想法是不現實的，至少可以改變評價的理念、方式方法，學校教育沒有評價的說法是荒唐的。
眾所周知，人的知識和品德不是一回事，它們之間的關系是不能用比例來確定的，學者和文盲的“德性”誰更高尚？恐怕誰都知道是平等地在他們的行為中展示而服從于人們心里的“一桿稱”。
既然“德”的評價源自于人們心里的“稱”，且“準星”未必一致，那么，唯一最真實的“德”，就在人自己的心里！
如果說衡量知識掌握的標準具有客觀性特征的話，那衡量“德”的標準具有的就是主觀性特征，因此，評價的理念不應該相同的。
而現在的事實是：我們總是用自己的情感體驗、用一種自己固有的模式去“套”學生的情感體驗，企圖得出客觀性的結論。所以，人們常常埋怨的“只知道用電筒照別人不照照自己”的現象泛濫成災就是必然的了。
我們滿腔熱情，卻忽略了滿腔熱情何來；我們勤勤懇懇，卻沒有搞清我們的工作是制造還是創造；我們任勞任怨，卻在悄悄地培養好逸惡勞；我們無怨無悔，卻招來越來越多的怨恨；我們努力奉獻，卻不知不覺助長著“論文厚，學歷高，官味濃”的蔓延……
德，是人內涵的情感，是對自己說而不是對別人要求的。
三．
我眼中的德育
就目前學校德育的“高投入低產出”現象，誰都覺得困惑，而誰也心知肚明。特別是作為教師，處在“內外交困”的“風口浪尖”，內有學生的厭學叛逆和升學（包括就業）壓力，外有領導的政績需要和社會普遍生存規律的“壓榨”，德育向何處去？
雖然我們可以就德育的養成規律把問題推向社會環境的改革，但有一個道理
同時，我們也清晰地領略到了教育的群體行為是通過教師的個體行為才能真正發揮作用的！
教育是心靈的藝術，德育是“潤物細無聲”這類富有哲理的話我們聽了無數，以至于到了厭煩的地步，為什么厭煩？因為這樣的“真理”可以以任何一種社會現象的出現肯定或者否定我們的任何同樣的教育教學行為，形式化了，所以，理論是理論，理解有差別，實踐有具體情況，于是，仰頭多看了脖子累了。
我真的有些疑惑：從“性善性惡”到“八榮八恥”的社會道德規范會和我們現實中的生活哲學產生這樣大的反差？德育究竟該育怎樣的“德”？在社會道德規范和現實生活哲學存在巨大矛盾、而道德規范沒有實際約束力的情況下，社會上的一股無形的冷漠正在向各個層次蔓延，每個人都可以利用自己手中的那一丁點兒權力來滿足自己的欲望，我不知道這是不是一種社會發展的必然，但知道我們的生存之生活哲學已經被嚴重污染和扭曲了！被什么污染和扭曲？這個社會還有沒有揚善抑惡的功能了？
迷茫歸迷茫，事情還得做，僅僅是抱怨只能說明我們的無奈和無能，一個真正有思想、有理想的教師，心中的熱情是不會被現實輕易地澆滅的！
于是，我眼中對德育的理解漸漸清晰起來：
1. 德育必須致力于學生情緒的平衡
“年少氣盛”，實質上說的是情緒的起落懸殊，更深層次的是說“少不更事”。無論是小學生還是大學生，他們對外界的反應都是以自己的感性條件反射為基礎、在自己的情緒作用下用行為來表達的，要達到理性對待需要條件和過程，更確切一點說就是需要時間。而情緒的即時性是非常強烈的，不能及時地得到自控或者疏導，常常會產生非常嚴重的后果。所以，在學生個人遇到問題時，能讓學生有效地控制自己的情緒，尋找合適的發泄途徑和解決辦法是我們努力的首要。
在這里，我們的認識常常會陷入這樣一個誤區：我們平時把人生的意義和道理以及基本的道德規范潛移默化地在教育教學活動中影響學生不就是更好的對情緒控制的源頭引導嗎？
其實不然，我們影響學生做人的道理是屬于客觀規律和社會規范的范疇，這種影響要真正內化為學生的行為，需要學生“親口去嘗了梨”才能起作用。因為每個人的個性和遇到的事情不可能相同。同時，任何正確的、符合社會規范的做人道理都是“雙面刃”，當學生面對不符合這種社會規范的現象而看不到有效的制止措施甚至默認時，他更有可能把這種規范當作“垃圾”而去反其道而行之！
話又說回來，做人的道理需要說，規范需要立，但更重要的是需要我們怎樣去做，怎樣去讓環境更接近我們所提倡的道理和規范。
我們知道，控制自己的情緒，最要緊的是能做到冷靜應對。而處在青春期或者青年期的學生對事物認識膚淺，容易沖動，往往以第一感覺來處理發生的事情，對后果不作考慮或者很少考慮，立刻以個性形式在行為中作出反應，這在青少年中是很普遍的，我們常常會發現學生在受到老師批評或和同學發生矛盾后就出現逃學.打架的現象。同時，他們對新事物接受又是非常快的，特別是感興趣的事情，只要有一點成功就會有很大的成就感而很快作出結論，當遇到挫折，又極易陷入迷惘、困惑而沮喪。所以，我們在教育教學活動中除了需要理解和寬容學生的行為以外，更重要的就是施加示范性的事件處理影響和督促學生加強自控的心理暗示影響，有了這樣的理念，一個真正有心的教師在實踐中要找到機會和方法是俯身即拾的。
我看到，有這樣幾個需要努力的地方：首先是鼓勵和創導學生平和的心境，凡事注意防止絕對化的認識，包括引導學生面對煩惱的學習壓力、生活壓力、精神壓力以及犯錯后受到懲罰的態度等；其次是遇事冷靜應對的良好應激反應素質，用腦而不是用手解決問題；再就是注重情感的發掘，積極創設令學生感動的機會，醞釀激情；進而在認識穩定和發展的基礎上培養學生把激情轉化為熱情，以達到持之以恒的效果。
學生情緒的平衡和穩定是德育至關重要的基礎部分。
2. 德育必須致力于學生心理的平衡
從社會發展的客觀規律來說，不平衡是絕對的，平衡是相對的，不平衡是發展的動力，平衡是發展中階段性的成果。對于人們的心理問題，同樣適用于這樣的規律，因為有了不平衡，才需要我們去致力于平衡而求得發展。
在學生中出現的一系列心理問題，之所以產生不平衡，除了愿望與現實的矛盾外，其中最根本的就是個人的得失觀或者說價值觀問題。
這是每個人內在的心理傾向問題，是自身本原和環境復雜的結合問題，僅僅依靠外部的說教是很難奏效的，必須依靠自身認知的提高和發展來解決。德育所能夠做到的，就是通過環境的改善來影響和提高學生的認知水平，使之達到暫時的心理平衡。
我覺得，首先要解決的就是如何改善環境的問題。
這個環境改善，不是一般意義上的宣傳輿論規范制度的強化，而是人文環境的創造，是在意識形態的領域建立一種和諧人際關系的相處規則。具體說來是非常簡單的——平等、公開、公平、公正。
在學校的教育教學活動中，師生平等的意義不等于否定教師應該承擔的責任，平等的只是人格，角色和位置不能顛倒，這才是真正意義上的平等。強調學生的自主學習、個性發展不錯，但過分夸大則是對教育最大的不負責任，也是誤導學生失去心理平衡的根源。你是教師，就應該負責任地把你的知識傳授給學生；你是學生，就應該好好學習知識，想超越發展支持，但不能在沙灘上建樓房。這是目前中國的國情所決定的，不是什么夢想理想發展開放就無選擇無條件的絕對平等。實質上學生的自主學習、個性發展是教育的方式方法問題，和平等是沒有什么關系的。
做到公開、公平、公正其實也不是我們想象中的絕對化了的概念，在我們的實踐中只要我們是真正在真誠對待每一個學生，認真了解和理解學生，多考慮一些客觀因素，少摻和一些主觀情緒，就是在一些問題的處理上存在失誤（當然發現后必須糾正），也很容易得到學生的諒解，不致于破壞他們的心理平衡。
其次就是注重學生心態的穩定。這需要我們在認知上進行有意識、有目的的引導，如辨證地看到事情的正反面或者多種結果、加強自我行為的檢點和反思等。
學生心理的不平衡永遠是絕對的，但我們必須致力于他們暫時的平衡，我們不能決定學生的得失觀，但可以影響他們淡化得到和失去的心理波動，從另一方面說，還可以因勢利導促進學生進入更高層次的從不平衡到平衡的良性循環。
3. 德育必須致力于學生積極情感的培養
青春期的學生在情感上是非常敏感的，他們往往對于感興趣的事物情感指向性特別偏激，而當遇到困難或者挫折時又特別容易沮喪。所以，在他們身上，激情和冷漠并存，堅強和脆弱同在。德育首先應該做的，就是肯定和鼓勵他們的激情，增強他們的理性情感，避免和防止因受到傷害而產生的消極效應。準確一點說，培養學生積極的情感就是要讓他們能夠坦然面對復雜的人生道路，逐步建立起務實的階段性努力目標，對目前的學習和生活有足夠的信心和熱情，更重要的就是應對逆境的抗挫折能力。
當然，這是個系列的認知培養過程，需要我們堅持不懈的努力才可能奏效。
我想，我們可以通過這樣的努力來實現：
以端正學生的認識為起點，加強對學生理性思考的輔導和鼓勵；在他們的能力提高上下功夫，增強他們的自信心和培養成就感；在我們的教學方式方法上下大力氣，努力做到適合學生的認知水平；以我們的師表為范例，以情感人，以理動人；盡量把理論和實踐結合起來，加強學生的實踐活動，以他們的行為體驗作為激發熱情的基礎；在具體問題的處理中加強實事求是原則的引導，鼓勵他們說真話、做實事的良好習慣；關注學生的性格優化問題，及時給以他們必要的提醒和指導；在教育教學過程中學會因勢利導地以勢設境，以境激情。
當然，在我們作這樣努力的過程中絕不能忽視對學生消極情感的預防和調控，在實踐中我們還必須學會各種調節的方法和技巧，譬如對學生理智恢復的引導方法；運用轉移注意和促進遺忘的技巧；提供或者暗示不良情緒的宣泄辦法；掌握一定的音樂知識幫助學生采用音樂療法；巧妙的同情中引導情感升華……
德育的三個“致力于”前提是我們教師自身的情緒、心理平衡和情感處于熱情狀態。
做好德育需要激情，更需要熱情！
激情是勇做實事，熱情是持之以恒！
