不為常規所囿地教語文
錢老師以“三主”為基本理念的語文導讀法，如今依然如中學語文教學的一棵常青樹，佇立在我們從事語文教學的后輩的心間。他說：“想不到的是，不為常規所囿地教語文，竟成了我一輩子的追求。”“不為常規所囿”摒棄了呆板教條的語文教學方式，“教語文”明確了語文教師從事的活動是語文學科而不是其他的人文學科，把“不為常規所囿地教語文”作為一輩子的“追求”則是預示著語文教學的踐行活動必須是一種孜孜以求的狀態，這是課程發展的要求、時代發展的要求，也是學生身心發展的要求。錢老師在《教師的價值》中把自己的教學經歷和實踐，用記敘、闡述、論證等方式，將自己的教學理念娓娓道來。實際上，錢老師是通過自身“教師的價值”實現的現身說法來拷問著當下語文教育：
一、語文課是不是語文的課？
“我始終認為‘教學’的宗旨在于‘教會學生學習’，因此教師必須致力于培養學生的自主意識和自學能力，使學生學到一輩子有用的東西。”的確，只要你從事的是教學工作，就是奔著“教會學生學習”而去的。但是語文課只能上成語文課，而不能是別的什么思想政治教育課，環保宣傳課，雖然語文課也可能需要具備這些功能。“以各門學科普遍適用的‘啟發式、探究式、討論式、參與式’等等來取代獨具語文學科個性的語文訓練，無異于抽空語文教學的內容，勢必使語文課程蛻變成一個空空洞洞、沒有實際內容的‘空殼’?！辈坏貌徽f，錢老師對語文教學的思考是深入的，捧著一顆一輩子追求不為常規所囿地教語文的心去開拓語文世界里那寬廣的天地，至始至終都是在追求語文的課。
譬如，梭羅的《神的一滴》，被編者安排在蘇教版必修一“像山那樣思考”專題的“湖山沉思”板塊。如果教師把教學目標定位在“能夠激發他們熱愛自然的情感與保護環境的自覺意識”，那么課堂便會和語文課相差甚遠?！昂匠了肌边@個板塊名告訴我們，思考和實踐人與自然相處的方式或許才更貼近語文教學。而要達成這一目標，教師不能單純地從人與自然的角度去設計問題，而應該以文本為觸發點，調動學生的閱讀經驗與審美體驗去設計問題。如：
問題一：有關湖的印象，談談感受。問題二：作者眼中，湖是什么？“湖是自然風景中最美、最有表情的姿容。”“它是大地的眼睛，望著它的人可以測出自己天性的深淺?！薄斑@湖當然是一個大勇者的作品，其中毫無一絲一毫的虛偽！”教師通過制造學生對湖的印象的表面感受與作者對湖的描述的深入思考的差別，從而引導學生產生兩者差別的探究，為后面探尋瓦爾登湖的美做鋪墊。問題三：探尋湖的美，美在哪里？教師對學生做必要的引導，從修辭、句式、用詞、標點等方面解讀文本，促使學生在語言中發現和收獲作者在字里行間傳遞出的寧靜而又神秘的自然美，獲得對瓦爾登湖美的初步認知，進而披文入境，挖掘深層次的美。瓦爾登湖正是在人類予取予求的時候，沒有抱怨、沒有反抗，依舊充滿活力地無怨無悔地創造著蓬勃華麗的另一片湖光山色，她的最為本質的美乃是純潔的人格美。文中說，“它是大地的眼睛，望著它的人可以測出自己天性的深淺?！薄斑@湖當然是一個大勇者的作品，其中毫無一絲一毫的虛偽！”這湖擁有一顆莊嚴、純潔的心。
正如錢老師所說，“只有善于閱讀的人，才能從各種讀物中汲取需要的信息和精神養料，拓寬文化視野，才能全面提高自己的語文素養?！?/span>
二、語文課如何打破常規？
“我的‘打破常規’的教學，已經包含了語文導讀法的基本要素——著眼于鼓勵、教會學生自己讀書?！边@意味著，教師的教學活動始終要圍繞著學生的“學會學習”開展。同樣的，孫紹振說過：“在語文課堂上重復學生一望而知的東西，我從中學生時代對之就十分厭惡。從那時我就立志，有朝一日，我當語文老師一定要講出學生感覺到又說不出來，或者以為是一望而知，其實是一無所知的東西來?！闭Z文教學如果是捧著教參照本宣科，或是憑借所謂集體備課搗鼓出的千人一面的教學設計照樣畫葫蘆，勢必會將語文教學導向毫無興趣與樂趣的死地。
一次教研活動，初高中同課異構上魏巍的《我的老師》一文。對于我來說，七年級的孩子完全是陌生的，但至少一點可以肯定，孩子們能從文中讀出濃濃的師生情。可是，如果把文章只理解為對老師如何關愛學生的贊美，那么這樣的語文課堂只會是一曲師恩難忘的關于思想品德的贊歌，實際上并沒有著眼于學生這一主體。教師應該更多地把問題設計引向當老師如此關愛學生的時候作為學生的我們如何回應這濃烈馥郁的師愛的閱讀指導。于是，我設計了一個主問題：“為什么我會覺得蔡老師最難忘？”這個問題本身可以從“蔡老師的哪些方面最難忘”和“為什么我會覺得這些方面難忘”兩個方面由淺入深地進行探討。課堂上，學生顯而易見的內容不講少講，教師要幫助學生去找那些閱讀中出現的難題；同時，不能僅限于學生的疑問，教師的引導要站在學生沒有發現，或難以發現的一些教學點，去幫助學生在課堂上提升能力。也就是說，課堂不是查找對話，而是合作探究，使教學對學生能力的發展有所幫助。
錢老師在書中說：“通常，一個相對完整的閱讀流程（尤其在讀一些比較重要的文章時）總要經歷一個由表及里，又由里反表，表里多次反復、理解逐漸深化的過程。所謂表里反復，即閱讀者先通過對讀物的詞語、句子、篇章的感知，進而理解讀物的內容、主旨；然后，還要在正確理解讀物內容、主旨的基礎上，回過頭來對讀物的詞語、句子、篇章再下一番回味咀嚼、細心揣摩的功夫，體會作者為什么要這樣運思和表達。這也就是人們常說的‘在文章里走幾個來回’。”
并且，從書中我們可以得知，為了達成教會學生自己讀書的目的，錢老師在教學藝術上還提供了多種教學途徑：
“我在教學中喜歡用這種迂回的手法提出問題，學生的思維也要‘拐一個彎’才能找到答案，我把這種方法叫做‘曲問’?！薄拔沂冀K認為，給文言文斷句是檢測文言文閱讀能力的重要標志，因此，我教文言文經常編寫一些文段給學生斷句?！苯獭吨袊皹颉窌r，“教學起始環節這個‘猜謎’式的切入，既讓學生懂得了說明文用詞必須準確的道理，又激發學生帶著濃厚的興趣進入文本，最后順利完成了教學任務?！闭Z文教學在文體教學上往往會體現一些差異，即便是在同一課題的語文教學上，錢老師也是選擇“不為常規所囿地教語文”。這種匠心既是獨具，也是新運，活用。
三、語文教學需要怎樣的常識？
既然語文教學要打破常規，那么是不是意味著語文教學就可以隨心所欲了呢？當然不是。書中，錢老師告誡我們：“現在不少老師強調閱讀中的‘感悟’，強調‘個性化閱讀’，這是十分必要的；但如果學生讀了一篇文章，連作者思路都沒有理清，文章主旨都說不明白，或隨心所欲曲解文意，‘感悟’、‘個性化’云云又何從談起？”另外，錢老師又說：“從傳統的教學觀念看，我上課有些隨意，有時候大半節課都是學生在默默讀書，有時候學生為了課文中幾個詞、幾句話的理解爭論不休，有時候我不講則已，偶爾講起來則滔滔不絕；整個教學過程既沒有環環相扣的嚴謹結構，也不刻意追求學生發言此起彼落的熱烈氣氛?！?/span>
2006年新課程改革新增了《<</font>論語>選讀》，第一次觸碰傳統文化經典的我盲目地追求著教學過程的環環相扣。針對《克己復禮》，我的備課思路大致確立為①什么是“克己復禮”？②為什么要“克己復禮”？③如何“克己復禮”？具體預設問題如下：
一、“克己復禮”具體包括哪些方面？（課文第1章節）
明確：非禮勿視，非禮勿聽，非禮勿言，非禮勿動。
二、“克己復禮”之“禮”指什么？是指禮物嗎？（課文第2、3、12、13章節）
明確：指用以區別尊卑貴賤的社會制度及與之相應的禮節儀式，孔子認為西周是理想完美的社會，故推崇周禮。
三、孔子所處時代，“禮”的現實狀況如何？（課文第4、5章節）
明確：春秋時“禮崩樂壞”
四、孔子認為“禮”遭到破壞，其嚴重后果是什么？（課文第6章節）
明確：國家必不久長。
五、孔子認為如何“克己復禮”？（課文第7章節）
明確：首先要正名，名正則言順，言順則事成，事成則禮樂興。
六、如何正名？（課文第8、9、10、11章節）
明確：正名指君君、臣臣、父父、子子。其根本是孝悌。在“君臣、父子、兄弟、夫妻、朋友”五倫中，只有父子關系、長幼關系是固定不變的。其他如：朋友可能反目，夫妻可能分離，君臣可能倒置。所以孝、弟是社會禮制最重要的環節。
七、拓展問題：宋儒說“君君、臣臣”就是“君叫臣死，臣不得不死”，這和孔子的原意相同嗎？
明確：孔子提倡要各守本分，不但對臣子提出了制約，而且對君主也有制約；而宋儒則把君權絕對化了，只講臣子的義務，不講君主的責任。
不難發現，當初這幾個根本談不上設計的預設問題，在教學內容的選擇上試圖面面俱到，在教學環節上試圖環環相扣，但是如果一個教學環節出了問題，課堂教學就很有可能因阻塞無法推進，同時，所謂環環相扣的教學環節讓學生在文本閱讀始終被老師牽著鼻子走，根本沒有自主學習的空余，學生的主體地位也就成了一紙空談。所以，在以后的課堂教學中，我一直努力改變著這種看似嚴謹實則戕害學生語文學習的做法。
另外，教師和學生的平等對話，并不是代表教師只是一個遞話筒的角色，教師本應發揮自己的主導作用。錢老師指出：“師生人格上的平等不等于專業能力上的無差別。教學過程理所當然是教師指導學生學習的過程，一名教師如果在教學中放棄了自己作為指導者的職責，或者他并不具備指導學生學習的專業能力，真的很難想象課堂上會出現一種什么局面?！边@是用來驅散師生平等這團迷霧的最好春風啊。教師的扶手與放手都應該建立在教語文的基礎上，除此之外的一切行為都是違背語文教學的規律的。教師拋出一個問題讓學生進行所謂的合作生成探究然后袖手旁觀的教學模式，實際上是一種課堂教學的不作為，并沒有實現師生的對話，而所謂的生生互動只是一團亂麻的表面熱鬧。
再者，語文教師必須不斷修煉的語文素養?！拔覐囊婚_始當語文教師，就把提高自身的閱讀素養放在個人修煉的首位?！笔前。Z文教師如果沒有較高的閱讀素養，怎么去培養學生的閱讀素養？教師除了閱讀更多的書以外，還需要在閱讀時加入更多的思考。可是，現下許多語文教師從一開始當老師，就只剩下讀教學參考書了，更不用說提高自身的閱讀素養了。這意味著，如果語文教師從一開始就走錯了路，將會離語文教學越來越遠。
錢老師在書中說：“為了鼓勵學生自學，我當時備課首先考慮的不是怎樣‘講’文章，而是自己怎樣‘讀’文章。每教一篇課文之前，我總要反反復復地讀，或朗讀，或默誦，或圈點，或批注，直到真正‘品’出了味兒，才決定教什么和怎樣教。所謂‘教’，不是吧自己已經認識了東西全盤端給學生，而是著重介紹自己讀文章的思路和方法，然后鼓勵學生自己到課文中去摸爬滾打，盡可能自求理解，進而領悟讀書之法。我發現，任何一篇文章，只要自己讀出了味道，就能把學生讀文章的熱情也‘鼓’起來。”打鐵還需自身硬，要學生培養良好的閱讀素養，教師首先自身得具備良好的語文素養。
四、教師該如何注重反思和實踐？
錢老師引用了波蘭教育家奧根的話“教學論不是憑思辨，而是憑先進教師經驗的理論概括以及觀察和實驗，來揭示一系列規律的”來告誡青年教師進行教學反思和實踐的重要性。他說：“研究課題既然來自我的語文教學實踐，提煉時首先從語文教學實踐的角度著眼，可以說是一個必然的選擇。”可以說，脫離了反思和實踐的語文教學注定是無根的浮萍，最終受害的則是學生。
譬如在教學《項脊軒志》時，很多人在解讀該文時都一致認為，文章從“然予居于此，多可喜，亦多可悲”開始由上文的“可喜”轉為“可悲”，既而寫了若干“可悲”之事。蘇教版必修五教學參考書第53頁也這樣解釋：
全文有一個“文眼”：“然予居于此，多可喜，亦多可悲?！比南葘憽翱上病?，再寫“可悲”，由“喜”到“悲”，就是全文的結構脈絡。據此可以把全文分為兩個層次。
然而，我對此深表懷疑?！翱上病薄翱杀鼻盀槭裁匆觽€“多”字？“然”作為轉折義的連詞的位置為什么不放在“多可喜”與“亦多可悲”之間，寫成“予居于此，多可喜，然亦多可悲”，使得可喜與可悲的情緒劃分更加明確，而偏偏要放置在“予居于此”之前？如果真是從這句開始由“喜”轉“悲”，那么前文敘及的修室、植樹、借書與后文的家道中落物是人非相比，又怎么能稱得上是“多”可喜呢？
看來，這“喜”應該不只是前文提到的老屋修葺之喜，而“然”以后的追憶事件中也定是有喜亦有悲。經過自己仔細的閱讀，我發現這“喜中確有悲，悲中實藏喜”，斷不可用“先寫‘可喜’，再寫‘可悲’”來簡單定義。后來寫成一篇論文，還發表在《語文教學通訊》上?？梢哉f，這樣的反思來源教學實踐。任何教學實踐中產生的疑竇，都有可能是教師專業成長所需的養分，絕不可隨意棄之。
“回顧此生……我確實為語文教學焦慮過、思考過、探索過，也進行過較長時期的研究?！卞X老師用他睿智的語言告訴我們，一個人一生致力于做好一件事，這是足夠的，而要致力于做語文教學這件事，這是不易的。所謂教師的價值，我以為，只是在一個叫做“教語文”的小園子里把屬于自己的花草蟲魚打理好，這就夠了。
