梁振威 李子建
引言
香港的寫作教學一向十分保守，缺乏新思維，也未能以“學生為本”。傳統的寫作教學是“美容教學法”，只著重把學生的寫作問題遮蓋，使學生的文章表面看來好像沒有問題，其實內里卻存在著極大的隱憂：學生既非寫出自己真正的思想和感情，也沒有能力表達自己的意思，結果學生毫無寫作動機，學習寫作非常乏味。造成這個惡劣的情況，不是由于我們對寫作教學沒有目標和要求，而是太執著這些目標和要求，卻沒有達成這些目標和要求的能力。首先讓我們看看（表一）所示。香港教育署課程發展署推行的目標為本課程在綱要內列出學生的寫作范疇、學習目標和各階段的學習目標：
表一：香港小學寫作范疇學習階段的學習目標
寫作范疇的學習目標
第一階段的寫作學習目標
（小一至小三）
第二階段的寫作學習目標
（小四至小六）
增強寫作及思維能力，以表達自己的思想感情，培養寫作的興趣；豐富知識；啟發思想，培養品德及加強對社會的責任感。
寫作句子、段落及不同類型的文章，包括記敘文、書信及其他類型寫作。
增進寫作標點正確、文句通順、意思完整的語體文的能力。
書寫硬筆字及毛筆字。
增進書寫正確、端正、整齊的能力。
培養寫作的興趣。
寫作不同類型的文章，包括記敘文、說明文、書信、日記、周記、便條及其他類型寫作。增進寫作標點正確、用詞恰當、文句通順、內容充實、條理分明的語體文的能力。
書寫硬筆字及毛筆字。
增進書寫正確、端正、整齊和迅速的能力。
培養寫作的興趣。
（資料來源：目標為本課程中國語文科學習綱要）
除了清楚列出學生的寫作目標外，綱要還把學習的內容規劃清楚。學生的寫作層次也有嚴格的規定：一年級只寫句子，二年級學寫串句成段，三年級學段落仿作和記敘文，四至六年級便開始寫文章，教師須依據（表二）所列的各級學習重點施教，很多教師就不懂得如何因應學生的差異作出調整。
有學者批評傳統的作文課，學生沒有機會“傳”自己的“情”，“達”自己的“意”，致使他們在寫作練習中也不能體會寫文章的價值（謝錫金、祝新華、姚安娣，1998）。傳統的作文評講中，語文教師大多只針對學生的寫作技巧批改。因此，學生不是像常人寫文章，以抒發自己的感情，或使對方接受自己的意見為寫作目的。這些因素導致學生寫作出現嚴重的“假大空”現象，不顯露自己的真情實感（周新發，1991），更缺乏童心童趣。最終使學生不愛寫作，甚至怕寫作，對寫作失去興趣。現時一般小學生的寫作動機甚低，內容貧乏。教師為解決這個問題，便提供寫作大綱和字匯，希望可以幫助學生。結果大部分學生作文的內容都依從教師提供的資料，造成全班學生的文章都是千篇一律，教師批改學生作文，便覺枯燥無味。加上學生的語文能力低，語句不通。教師要認真批改，作眉批和總批，使教師透不過氣來。盡責的教師為了批改學生的作文而犧牲自己的假期。作文教學成為厭惡性的工作。為了逃避批改學生作文這苦差，有教師盡量減少給予學生作文功課，學生練習寫作的機會便越來越少。練習機會少，學生的語文能力便無法提升，作文的素質每況愈下。惡性循環，作文成為最乏味的課型，教與學都提不起勁。
另一個問題是教師批改學生作文的標準不一，各有差異，寫作教學又沒有一套有系統的評核理論。Wilkinson（1986）指出舊有作文評量重主觀印象，缺乏依據，評定標準含糊。給分嚴格的教師，最高也只是給學生七十分。另有一些教師卻給最高九十分之多。為了要平衡教師不同的給分，學校花不少工夫去劃一評分標準，希望達至所謂“公平”。這樣一來，更憑添寫作規范，犧牲思維創意。
除了寫作規范多外，寫作題目千篇一律，每年都大致相同，在六年小學階段中，每年都寫“旅行記趣”“我的媽媽”等，完全不能刺激學生創意思考，寫作變成刻板式記賬，乏味得很。在教師規定作文功課外，學生很少有興趣自動提筆寫作。總而言之，大部分學生不享受寫作，寫得少，寫作水平自然差。沒有動機，只是敷衍了事，文章夾雜俚語方言，錯白連篇，文句累贅冗長，都是不期然會出現的問題。經過六年小學階段的訓練，學生未能寫出一篇通順的文章，不足為奇，連一句通順的句子也寫不出來，卻是比比皆是。
新全語文寫作的理論基礎
香港很多學生害怕作文，有不少教師害怕批改作文。教育工作者都想改變這種寫作教學的困境。香港大學謝錫金博士看見英國“國家寫作計劃”套取了全語文的精神，應用于學生寫作教學上，十分成功，因此嘗試在香港以相似途徑改革寫作教學，稱為“新全語文寫作計劃”。這個計劃的理論基礎，建基于全語文的教學特點，簡述如下：
1．Ken Goodman（1986）認為語言是一種工具，使人類能分享經驗，彼此學習，一起嬉戲……故此，“新全語文寫作計劃”的理念在于寫文章是人與人溝通的工具，而不是考核語文的工具。教師須提供真實的讀者，讓學生透過文字與讀者溝通。這樣會刺激學生寫作的欲望。因此，寫作計劃的讀者不只局限在老師，而是擴大到同學、朋友、父母、他校學生、社團組織等。寫作的動機由向老師交功課及取得作文“高分”，轉變為以文章作為與人溝通的工具。因為有真正的讀者，學生寫作的欲望便自動提高。學生能體會到自己文字的力量（National Curriculum Council〈NCC〉, 1990）。
2．在評估方面，教師通過一些工作紙、量表去指導學生如何去評估組員的文章。這種方式改變了傳統上教師獨立承擔評估的角色（NCC, 1989）。
3．全語文以兒童為中心。語言學習和教學要尊重學習者的興趣和獨特性（Victor Froese, 1991）。教師扮演協助的角色，因應不同學生使用不同的教學方式提供一個學習環境，鼓勵學生冒險，甚至錯誤都被認為是學習時必需的。故此，教師不會把學生的錯處全部逐字批改，而只作重點批改。學生在寫作期間，遇有不懂的字詞也可以用符號和圖畫代替。在寫作的過程中，學生的觀點能夠和其他人一同分享，寫作能力和滿足感會大為提高（NCC, 1989）。
新全語文寫作計劃的萌芽期
香港大學教育學院課程學系謝錫金教授覺得英國國家寫作計劃十分成功，也發現這個計劃能在香港的國際學校成功推行，所以很希望在本地學校作嘗試。謝教授于1994年遇到浸信會呂明才小學下午校校長鄧薇先女士，向她介紹這個計劃，并提供有關的文獻讓她參考。鄧校長對這個計劃甚感興趣，于是先讓自己的兩個兒子嘗試，效果相當好，因此，決定在學校推行這個寫作計劃。計劃推行步驟如下：
1．科主任試行──校長先向科主任介紹新全語文寫作理念和特征，鼓勵科主任選一班試行，看看學生的反應和實踐的可行性。結果學生反應良好，學生的文章變得甚有創意，令科主任十分雀躍，愿意繼續嘗試。
2．校本培訓──科主任認為值得推行“新全語文寫作計劃”后，校長便向全校教師推介這個計劃。為了使全體教師明白這個寫作計劃的理念，特別邀請謝錫金教授和關之英導師到校培訓全體教師。謝教授與關之英導師向全校教師解說全語文理論、實施方法和展示一些樣本作品。教師立刻有很大的回響，提出了很多問題，校長和謝教授逐一解答。其后，全體教師一致通過嘗試在小一至小六實踐“新全語文寫作計劃”，希望這個突破能提高學生的寫作興趣。
3．實踐方法──科主任與全體中文科教師一同商議如何落實這項新的寫作改革，商議后作出下列的行動：
（1） 換掉作文簿，改用圖畫紙──為了使學生可以無拘無束地表達自己的思想，不受作文簿的四方格限制，教師給予學生一張大的圖畫紙，代替原稿紙作文，方便學生在不懂得某字某詞或句法怎樣寫時，可以用圖畫、符號，甚至用英文暫時代替。這樣可以避免阻礙思路，讓他們將心中所想，盡情表達，盡量發揮。
（2） 減少寫作規限，讓學生自由創作──教師不再為學生提供寫作大綱和字匯，只給學生一個大范圍的題目，學生根據題目按興趣自定副題。寫作便由傳統的命題寫作改變為“母題子庫”。寫作內容、體裁和字數也不限制，由學生自行決定寫作的形式，可以用詩、戲劇、故事、散文或其他文體來表達，學生可在一個自由度極大的題目下，選擇自己的寫作材料、寫作形式，自由發揮，沖破寫作規限。
（3） 增加讀者，提升學生寫作動機──全語文的精神是相信作品要有閱讀對象，學生才有興趣寫。因此，學生的作文除了由教師閱批之外，還鼓勵自己、同班同學、其他班的同學、家長或校外人士閱讀。每次寫作后，教師利用作文課最后的十分鐘，鼓勵同學交換作品，互相觀摩，彼此批改、回應，并加上評語或分數。教師把學生的作品輪流張貼在墻報板上，讓同學欣賞評鑒。教師也會讓學生把作文帶回家給家長看，然后由家長寫回應后再帶回學校。
（4） 重點批改，增加學生自信──除了讓學生自行改正，重點批改也減輕中文教師的工作量。教師不用個別詳細的批改，而是有目標地批改。例如：目標希望學生摒棄廣東話寫作，教師便只批改學生在這方面的錯誤，其他錯誤便暫且容忍。其他的重點還可單放在如標點符號、寫作格式、文章開頭和結尾、形容詞、關聯詞等方面。教師不太著重學生的錯誤，學生的作品便不會被教師批改至“滿江紅”，增加其寫作的信心，學生在被接納的情況下，慢慢地有興趣主動寫作。
（5） 取消無謂的工作，增加教師和學生更大的空間──
◆ 教師批改學生作文后不用給予分數，只用另類的獎勵方法，如蓋印章、貼貼紙。教師不用為訂定學生作文的評分標準而頭痛。
◆ 新全語文寫作不再是評估學生的語文工具，所以教師不用給分數，也不用每次登分，減少工作量。
◆ 學生只須將錯字和寫錯的句子改正，取消全篇謄改，一來可減輕教師的工作，也可避免學生因害怕謄抄文章而不肯多寫。
4．檢討結果──實驗進行四個月至學期完畢，校長再召開全體教師會議，檢討計劃的可行性，并深入討論成敗得失。教師詳細交流意見，互相交換欣賞學生作品，檢討后得出下列結果：
（1） 數量的改變──學生寫作字數明顯增加，尤以小一和小二的寫作為甚。從前小一的學生只能作句，小二的學生只能作段，現在他們都能寫一篇篇的文章。小一和小二的學生，少者可以寫六七十字，多者可以寫百多二百字。他們寫的文章都很有條理，例如：小一有一篇題目叫“一個故事”的作文。學生寫的內容雖然都不是創作，而是聽過的東西，可是他們都說得頭頭是道，交代清楚。時、地、人、事、原因和結果都齊全，文章充實，句子的結構也豐富得多。從前小一的作文大部分都是寫單句，采用新全語文寫作方法后，學生用了很多復句，例如：有因果的（因為……所以……）、轉折的（……但是……）、并列的（……可以……又可以……）。
（2） 內容的改變──推行了新全語文寫作后，學生可以根據教師提供的母題自訂子題。這樣，學生可以寫自己喜歡和熟悉的東西，內容當然會豐富得多。例如：小二有一篇作文的母題是“夏天”，有些學生寫夏天的食物，有些寫夏天的活動，有些寫他們愛夏天的原因，甚至有學生的子題是“多謝校長”，因為在夏天的時候，校長為學校增添冷氣機，使他們覺得在課室里上課舒服得很，便要多謝校長了。高年級的作文更多姿多彩，例如：五年級有一篇題為《烏龜》的作文，學生寫的內容包括聽回來的烏龜故事、自創的烏龜故事、龜兔賽跑新編、龜殼的構造等。總之，每篇都各有特色，創意無限。
（3） 體裁的改變──由于寫作的自由度很大，學生可以寫出不同的體裁，有新詩、說明文、記敘文、議論文，甚至是書信的形式。例如：有一篇以“石頭”為題目的作文，學生的題目有“石頭的故事”“有趣的石頭”“石頭的功用”“石頭的變化”“我討厭石頭的原因”等，體裁和內容的變化，可見一斑。
（4） 學生的反應──新全語文寫作可以讓學生放膽去寫，發揮創意。學生不會寫的字，可以用圖畫或符號等去表示，他們可以暢所欲言，不會因文字的障礙造成表達的束縛，文思不會因不懂一個字的寫法而停頓下來。因此，學生的寫作興趣提高了，學生較從前敢于表達自己，大部分學生都喜歡這種寫作的模式，甚至有學生追問老師什么時候上作文課。這種情況是以前從不會有的。
（5） 教師的反應──由于新全語文寫作是重點批改的，不用把學生全部的錯處都批改，教師的批改工作減輕了，加上學生寫作的內容豐富，有創意和想象力，不像從前的作文千篇一律的內容。教師不再覺得批改學生的文章是苦差，而是一種享受。教師借著孩子寫的文章，加深對他們的了解，認識他們更多。教師的回應，亦能加強師生的溝通，增進感情，也是始料不及的成果。
由于實驗成功，學生反應良好，一般學生的寫作興趣都提高，教師的工作不但沒有增加，反而減少了。于是全體中文教師愿意繼續嘗試，探討新全語文如何更有效地在課室內實踐。從此，新全語文寫作便在香港的課程改革上掀起了序幕。
新全語文寫作計劃的發展期
1995年，浸信會呂明才小學下午校全面推行新全語文寫作計劃，效果令人滿意。香港電視“星期日檔案”節目派員到校拍攝了教學情況，不少教師和校長對這種新的寫作教學十分有興趣，紛紛致電鄧校長，希望知道推行這項計劃的詳情。鄧校長為了減省到各校介紹這項計劃的次數，特別于1995年7月在浸信會呂明才小學禮堂內舉行了一個大型的新全語文寫作發布會。讓有興趣的小學同工參加。當天十分熱鬧，參加的人數超過200人。在發布會中，謝博士詳細地把新全語文理念向各校校長和老師解釋，浸信令呂明才小學下午校校長和科主任分享實踐情況和介紹學生作品。這個發布會影響深遠，使中文教師對新的寫作方法加深了認識。
其后，有六所學校愿意加入成為新全語文寫作計劃的先導學校，學校與大學開始建立伙伴關系，一起探究如何落實這項寫作計劃，在課室內推行情況及如何解決教師遇到的問題和疑慮。在大學教授和學校的前線工作者的共同努力下，新全語文寫作計劃不斷發展，迅速鞏固，繼而深化，推廣至全港的小學。
在實踐新全語文寫作計劃的第一年雖然是成功的，但是仍發現很多地方需要繼續研究和改善。需要改善的地方簡列如下：
1．設計新作文簿和寫作筆記簿──起初學生是用圖畫紙寫作，代替原稿紙的九宮格規范，但是圖畫紙太大，亦沒有任何的指引，學生的字體忽大忽小，并不整齊。再加上學生在填寫互評的句子時要自己打格子，十分不方便。教師于是設計新的作文簿，內有單行，方便學生書寫，更有互評的地方，供學生寫評語和分數。由于學生不用謄文，教師設計一本作文筆記簿或稱為“語誤簿”，學生只需更正文章中錯誤的地方，或重寫先前不會寫的生字。這本作文簿也可以作為學生和教師日后參考，認識學生在不同年級曾犯過的錯誤。
2．兩種文體分庭抗禮──學生喜歡新全語文寫作，因為自由度大，內容沒有限制，文體也沒限制，這樣卻帶出另類的問題，因為有些學生可能會患上作文“偏食癥”──作文時無論題目怎樣，學生只獨沽一味，用一種文體寫作。長此下去，學生的訓練并不全面，缺乏不同文體的訓練，對學生沒有益處。教師要解決這個問題，便設計了兩本作文簿，傳統的原稿簿要求學生依文體寫作，稱為“處境寫作”。意思是學生須依教師特定的處境去寫作，不可以自由去寫自己喜歡的文體。另一本是全語文寫作，學生可以自由創作。這兩種寫作交替進行，確保學生能達至基本的寫作能力和技巧，又有機會發揮其創意。
3．避免本末倒置──新全語文寫作的一個特點是讓學生可以用圖畫來代替不懂的字詞和句語，但是有些學生太喜歡畫畫，有些本來會寫的字也用圖畫來表示。有些學生浪費了寫作時間，在寫作課畫畫。教師留意到這些問題，便立即制止，要求學生不可用繪畫代替寫作，也不需要花太多時間在文章里加插圖，美化文稿，以致本末倒置。
4．互評要指導──一般學生對于互評并未能充分掌握，需要教師特別指導他們。例如：給學生一些批改的表格和批改的符號，使學生明白如何進行。由于大部分學生沒有批改的經驗，給同學的評語也是模仿教師所給的評語，如“流暢”“通順”。教師在實踐互評前，要指導學生如何觀察、批判和欣賞，讓學生懂得如何評改同學的文章。教師可以用獎勵的方式，鼓勵一些找到最多讀者的同學，或寫評語寫得最好的同學，給其他同學作楷模。
5．說明要求──在寫作之前，教師必須讓學生知道其權利和義務。新全語文寫作是可以讓學生自由創作和發揮，但是學生要尊重這種自由，不能濫用自由而以文章來攻擊誣告他人，更不能詆毀別人或亂改同學和老師“花名”。如果遇到一些態度不認真的同學，教師便會取消他們進行新全語文寫作的資格，改為要他們進行“命題寫作”。
新全語文寫作計劃的鞏固期
推行新全語文寫作三、四年后，總算上了軌道，成為幾所先導小學的校本中文寫作課程。在這幾年間，這些學校不斷地向其他學校推介，希望把這些好的寫作教學方法廣傳，使更多學童覺得寫作是有趣和有意義的，而教師也因學生有興趣寫作而產生滿足感。謝博士和關之英導師推動新全語文寫作更不遺余力，期間進行不少的鞏固活動，如出版通訊、設計教材套、錄映課堂、進行研究及培訓教師，使更多教師認識這個新的教學策略，并鼓勵他們嘗試采用。教育署中文科督學對這種新的教學方法也非常認同，肯定了新全語文寫作改革的成功。
新全語文寫作雖然落實，但仍需要不斷檢討、探究和改善。以下是一些改善的重點，希望可以進一步提升教與學的素質：
1．以腦圖代替寫作大綱。
傳統的寫作教學是要學生先定下寫作大綱。例如寫“我最喜歡的人”時，教師大多數會指導學生在第一段描寫人的外貌，第二段寫人的行為，第三段寫喜歡這人的原因，第四段則是總結。由于每一段只是用一句話去總括全段，每一段的內容是什么，學生并沒有寫下來，所以在寫作期間會忘記。如果學生要重組全文，又會浪費很多時間。
在進行新全語文寫作前，教師指導學生用腦力激蕩法（Brainstorming），刺激同學從多角度考慮寫作題目，跟著用腦圖去把腦中的影像和思潮寫出來。如下圖。我們的腦袋并不是單獨思考的，而是會把有關系的東西連接起來的，所以當我們想起一件事物后，跟著便會聯想到其他事件。如果能及時捕捉各事件的印象，文章內容就會豐富起來。下面的一個例子就是把“我最喜歡的人”所引起的聯想，迅速記錄的結果。
這個思考方法可以適用于處境寫作或新全語文寫作。透過學生寫的腦圖，可以知道每個學生的聯想力，再與全文對照，就可以知道學生在字句上的組織能力。每次作文課，教師可以要求學生以腦圖代替大綱，在完成作文后把腦圖一并交老師批閱。批改后，學生須把腦圖貼在寫作筆記簿內，供日后參考。過些時候，教師也可以請學生更改自己的腦圖，重作文章。這是一個自我檢討、自我完善的好方法。教師最好能在讀文教學時，預先利用課文，指導學生理解腦圖的繪畫，否則在作文課時才教導學生，便有些來不及了。
2．設計語境。
新全語文寫作特點是以兒童為中心，寫作教學配合兒童心理的發展，教師除了提供開放、與生活結合的題目外，還設計不同的寫作語境，提高學生寫作興趣和動機，例如：在新春的時候，課室布置新春的擺設和食物，播放新春的歌曲，讓學生感受到新春的氣氛才讓學生寫作；教師帶領學生參觀校舍后，才要求學生寫有關學校的文章；請一位名人到校與學生座談，然后寫一篇人物專訪；教導學生撰寫意見書，提出對改善社區環境的意見，并把意見書投到有關部門。教師透過設計真實的寫作語境，為學生制造寫作的需要，提高他們對寫作的興趣和動機。
3．加強寫作筆記的功能。
新全語文寫作的一項突破性改革就是取消謄文，改用寫作筆記。寫作筆記的功能是把學生不懂得的字詞和句式記錄在筆記簿內。這樣學生只是把錯誤的地方重新抄正，增加他們的基礎知識，不用浪費寶貴的時間把全篇文章重抄一次。有時學生因厭惡重謄整篇文章，所以并不樂意盡情發揮，間接扼殺了學生勇于表達的興趣。
由于有部分教師仍然誤解寫作筆記的功能是用作改正的意義，寫作筆記簿內便空白一片，因為有些學生的文筆較為通順，老師沒有批改他的文章，結果便不用改正了。經過教師討論后，便訂下一些寫作筆記的處理方法：
（1） 一篇新全語文寫作批改后，教師必須找出大部分學生不能掌握的字詞和句子，編成小型工作紙，在評講課時與學生一起討論和修正。在評講課內，教師透過分組活動，進行“病句醫治”“佳句選舉”“錯字、白字逐個捉”等比賽或游戲，幫助學生欣賞佳句，學習正確的語法和字詞。教師講授完畢，便要求學生把工作紙整齊地張貼在筆記簿內，方便學生日后翻閱學習。在這個過程中，教師可以清楚地知道學生在某階段常犯錯的地方，作為日后教學目標和評核的指針。這樣對學生或教師都有莫大的幫助。
（2） 每一篇處境寫作批改前或后，同級的教師可以一起商議如何幫助學生掌握重點寫作的方法，簡單地用工作紙向學生提醒寫作重點，讓學生張貼在寫作筆記簿內。
（3） 如果教師發現學生在寫作時，未能豐富自己的感情并流暢地表達出來，例如：學生想描寫快樂的心情，可是由于缺乏經驗，描寫的手法單調枯燥，教師可以搜集典范詞語和句子，編成工作紙，用作參考練習，以加強學生對抽象事物的描寫能力。
經過教師精心設計的評講課，學生才有機會學習分辨自己的錯處和掌握新的寫作技巧。倘若教師不重視評講課，學生的基本寫作技巧便難以改善。縱使學生對寫作有興趣，寫作能力亦未能有效地提升。
4．重視隨筆寫作。
鼓勵學生隨筆寫作是提供更多機會讓學生用文字去表達自己。學生語文能力的提升并沒有快捷方式，必須要多讀多寫，才會有進步。如果學生只在作文課才有機會練習寫作，一年最多只有大約二十次寫作機會，很不夠。但是如果學生寫得多，教師的批改工作又會相對增加，所以學校不敢要求教師批改隨筆。如有需要，教師才作出回應，增加教師和學生溝通的機會。教師的回應，肯定對學生有較大的寫作推動力，不過最重要是教師要鼓勵學生多寫。教育署規定每學期學生最少要寫作十次，大部分教師只依教育署的規定，不會自行增加學生寫作的次數。
隨筆的內容可以由教師指定，配合教學內容，配合時事發展，描述學校的特別活動，如水運會、陸運會、比賽、嘉賓到訪、便服日，增加學生對學校和社會的歸屬感。除了指定的事情外，學生可以表達心中的困擾和快樂，用文字表達內心世界。
為了增加學生寫隨筆的興趣，學生可以購買一本心愛的隨筆簿，有別于功課簿，可以隨時筆錄美詞佳句。中文老師也可以與美勞科老師合作，在美勞課學習如何設計一本有特色、自創一格的隨筆簿，使學生對隨筆簿產生滿足感。
隨筆的內容除了用文字外，也鼓勵學生用圖象輔助，表達文章的內容，既增加文章的可讀性，又可以發揮學生的多項智能──空間智能、人際智能、語文智能和自省智能等。
以上的改善方案使新全語文寫作的推行有更扎實的根基。在指導方法上，以腦圖代替寫作大綱，協助學生用正確的思考方法去提取寫作題材，更可訓練學生的創意思維、歸納和演繹的能力；設計語境有助提高學生的寫作興趣；加強寫作筆記，使寫作評講更有效能，鞏固學生的語文基礎能力，是讀寫結合的教學策略，這比從前讀寫教學的分割方式顯然更為有效；重視隨筆寫作，鼓勵學生多觀察多表達。這些寫作教學策略對學生的寫作水平有長足的幫助，令新全語文寫作得到肯定。不少教師愿意朝著這個方向去嘗試，新全語文寫作計劃能繼續廣傳，不會逐漸淡化。
新全語文寫作計劃的深化期
從1994年開始至2001年，在七年的時間里，新全語文寫作計劃由實驗以至成熟，期間不斷改進，發展至2001年，新全語文寫作計劃有進一步的突破。由于不斷有小學加入這計劃，教育署輔導視學處也認同這種“愉快學寫作”的理念，特別安排在“地區教師專業交流計劃”的活動上推廣，并提供資源印制“愉快學寫作”小冊子，派發給全港的教師和家長，鼓勵家長和學校一起推行，顯示由下而上的課程改革的成功。
2001年4月教育署贊助謝錫金教授編著“愉快學寫作”，發給全港的家長和學校，對全面推廣新全語文寫作有很大的幫助。小冊子的內容十分豐富，包括傳統寫作教學的問題，新全語文寫作教學法的寫作過程、新全語文與傳統教學的分別和寫作課程的特點及示例。這些資料給予教師清晰的指導，只要教師有興趣嘗試，必定可以開始實行。
在新全語文寫作的深化期，實驗學校再進一步改善新全語文寫作教學的改革事項，包括重整母題、取消處境寫作、訂定各級批改重點。
1．重整母題。
新全語文寫作的其中一個特征是“母子題庫”，所有教師都認同這種有空間和有彈性的命題方式，讓學生寫作時有較大的自由度，引起寫作興趣，更可以發揮學生的創意。教師都認為刺激學生寫作的意欲，關鍵是題目的適合性、有創意、新鮮，與學生生活有關的，都可以令學生有興趣寫作。
大學教授為教師預備的教材套，其中一些作文題目，例如“復制”“我迷上了××”，學生都寫得不好，原因是學生的生活沒有這些經驗。因此，雖然題目屬開放式，也不能激發學生表達的動機和溝通的沖動。題目陌生，學生雖有心去寫，但是他們絞盡腦汁亦無能為力，沒有材料下筆。故此教師推行新全語文寫作時，除了要擬訂開放式的題目外，也要注意題目能否切合學生個人的生活經驗，是不是他們有興趣說的話題，例如電視的主角或潮流的玩意。教師要不停留意和發掘學生日常生活的習慣，以增加題目的適切性。
由于現時新全語文的題目仍甚缺乏，一般教師并沒有很大的創作能力去自擬較有趣的題目。大學教授為了解決這個問題，便替教師搜集較理想的題目，刊在新全語文寫作教學計劃通訊內，以供學校參考，這樣可以減輕教師面對改革的困難，協助教師參與改革而踏出第一步。先導學校的教師們發覺題目的重要，便重新整理母題，建立內容廣泛的母題庫。教師把母題分成九個范疇，分別是生活經驗、科幻、科技、人物、文化、旅行探險、環境生態、創意寫作、抒發情感和品德（表三）。個別范疇有超過十至二十個母題，讓教師選擇，供學生自由創作。教師設定了新全語文母題庫，每年挑選題目作全年計劃時便很方便，不會選重復的母題，也不會單選一類的題材。讓學生有不同范疇的寫作訓練，鞏固學生的寫作基礎。
表三：新全語文母題庫表
母題范疇
母題
1．生活經驗
病、夢、錢、時間、改變、電視、電話、假日、獎勵券、味道、文具、約會、季節、比賽、運動、星期日、我懂得、食物、健康、小息、衣服、交通、風波、學校、卡通、天氣、玩具、游戲、第一次。
2．科幻、科技
未來、新科技產品設計、宇宙、外星人、太陽、星、月亮、宇宙飛船、法寶。
3．人物
偶像、朋友、英雄、領袖、家人、男女、友誼。
4．文化
節日、報紙、香港地區、習慣、音樂、美。
5．旅行探險
旅行、驚魂、世界、行程、荒島、照片。
6．環境生態
海、森林、動物、地球、綠色、風、雷、雨、戰爭。
7．創意寫作
（時、地、人）──不見了、沒有、時光倒流、看圖聯想、顏色、放大了。
我想、假如、故事續寫、×年后、為什么、縮小了。
8．抒發情感
愿望、可怕、感謝、財富、哭、笑、秘密、回憶、心底話、戰爭、生死。
9．品德
禮貌、禮讓、耐忍、愛、堅強、誠信、孝順、忠心、順服、勇敢、溫柔、同情、體恤。
2．取消傳統的處境寫作，與新全語文寫作合并。
在新全語文寫作的發展期，教師害怕學生只有創作，而缺乏基本能力的訓練，便安排傳統式的寫作（處境寫作）和新全語文寫作相隔進行，以均衡學生應有的訓練。但是到了深化期，大部分學生基本上已有創意，教師在寫作教學時也不再保守，就算是命題作文也是填充的開放題，讓學生自由創作。有教師提出，上寫作課時，學生和教師每一堂都要記著攜帶因寫作教學方法不同而不同的寫作簿，容易產生混亂。于是倡議取消傳統的處境寫作，把傳統的寫作要求合并在新全語文寫作教學的指標上。
3．訂定各級批改重點。
重點批改是指教師為每節寫作課訂立明確、清晰的學習目標。教師按照學生不同年級的語文能力，發展和訂立目標，并以這些目標作為批改重點（表四）。教師就每篇作文的批改重點制訂批改量表，診斷學生的語文能力的水平（表五）。重點批改更可以幫助學生清楚知道每節課的學習目標和重點。這既能夠提高學生學習的成效，又能夠增強他們的學習信心。重點批改的改革顯示教師的專業能力不斷提升，明確知道教學的重點和診斷學生的寫作能力。新全語文寫作教學發展到這個階段可算是成熟，無論在教學方法或評估方面，已達到理想的進程。不過批改重點只是一個架構，教師仍須繼續鉆研，使每篇文章的批改重點都清楚，幫助學生向著至高的境界邁進。
表四：批改重點
年級
批改重點
掌握文體
（一）
1．有觀察能力，寫身邊發生的事。
2． 能運用正確的字詞來表達意思。
3． 正確運用標點 、/，/。/？/：/“”
4． 能發揮想象力，寫出自己的感受。
5． 寫正確的漢字，筆畫端正。
6．有興趣，樂于寫。
看圖作文、記敘文
（二）
1． 有觀察能力，寫身邊發生的事和身邊的人。
2． 能發揮想象力，寫出自己感受。
3． 能運用正確的字詞來表達意思。
4． 有正確組織句子的能力，能書寫通順的句子。
5． 正確運用標點符號。
6． 能夠分段寫作。
7． 有興趣，樂于寫，內容比較豐富。
8．寫正確的漢字，書寫認真、端正。
看圖作文、記敘文
（三）
1．有根據主題確定子題的能力。
2． 能順敘記事，清楚交代記敘文的六大要素。
3． 運用正確的書信格式。
4． 能書寫通順句子，能正確運用修飾語。
5． 正確運用標點符號。
6． 能夠分段寫。
7． 選材比較恰當，表達心情感受。
8． 有觀察能力，能發揮想象能力。
9．有簡單說明事物的能力。
書信、記敘文（記事）、看圖作文、說明文（說明事物）
（四）
1． 有根據主題確定子題的能力。
2． 能順敘記事，內容比較豐富，敘述比較具體。
3． 選材恰當。
4． 能恰當地分段，文章的段落有連貫性。
5． 能恰當地描寫人物或地方，表達心情感受。
6． 能夠根據不同的資料說明事物，會寫說明文。
7． 正確運用標點符號。
8． 有觀察能力，能發揮想象力。
9．能運用簡單的修改符號，修改有明顯錯誤的語句。
記敘文（記事、游記）、說明文（說明事物）、描寫文（人物、地方）
（五）
1． 有獨立確定子題、確定中心的能力。
2． 善于繪制條理清晰的腦圖。
3． 掌握記敘文的寫作要求。能具體敘述事情發展的經過、人物的形象和景物的特征。
4． 能對事物作合理的分析及說明。
5． 會寫簡短的議論文，具備議論文的寫作特點。文章有論點，有論據，能用自己的觀點來說服讀者。
6． 能發揮想象力，利用各種事例或回憶來引發感情，抒發獨特而有意義的見解。
7． 正確運用標點符號。
8．能利用信息科技來搜集資料，充實寫作內容。
記敘文、說明文（說明事理）、描寫文（人物、地方）、議論文
（六）
1． 有獨立確定子題、確定中心的能力。
2． 繪制條理清晰、有獨特創意的腦圖。
3． 會運用順敘或倒敘等敘述方法記事。
4． 能就描寫對象進行心理描寫。
5． 能對事物作合理的分析及說明。
6． 會寫議論文，具備議論文的寫作特點。文章有論點，有論據，能用自己的觀點來說服讀者。
7． 能發揮想象力。運用修辭手法表達自己的感情。
8． 正確運用標點符號。
9．能利用信息科技來搜集資料，充實寫作內容。
記敘文、說明文（說明事理）、議論文、抒情文
表五：作文標準制訂
三年級作文題目《動物小寫真》
評估重點：運用正確的詞語描寫一種動物的外貌特征和動作特點。
等級
評分標準
其他優點
希望改進方向
4
掌握動物的外貌特征和動作特點，寫出真情實感。
（1）很有條理
（2）想象力豐富
（3）段落分明
（4）具基礎能力：（字體、格式、標點）
（5）善于協作
（6）善于接受意見
（7）你進步了
（1）請注意觀察
（2）請表露真情
（3）請多寫幾句
（4）請把字寫好
（5）請積極參與能幫助你寫作的協作活動
（6）請你多努力
3
掌握動物的外貌特征和動作特點，能運用比較恰當的語句和詞匯進行描寫，寫出情感。
2
抓住動物的某些特征和動作特點，完整地表達意思。
1
未能抓住動物的特征寫，句子不通順，表達欠清楚。
教師評價：
自行修改情況：
五年級作文題目《論××》
評估重點：有鮮明的論點，論據充分，能運用舉例、正反對比等手法。
等級
評分標準
其他優點
希望改進方向
4
有正確、鮮明的論點，圍繞論點論據充分。
（1）子題新穎
（2）有說服力
（3）條理清晰
（4） 你進步了
（1）觀點需要明確
3
有正確的論點，也有比較充分的論據。
2
寫出論點，有具體的論據。
1
能寫出自己的想法。
教師評價：
自行修改情況：
校本課程改革的分析
根據富蘭（Fullan, 2001）的分析，變革的過程大致分為三個階段：（1）啟動（initiation）或采納（adoption）課程創新；（2）實施或開始使用（通常頭兩至三年）創新──把意念或改革付諸實行；（3）機構化（institutionalization）、常規化或持續地使用創新──變革成為系統的持續部分，或者決定放棄采用某一創新（李子建、黃顯華，1996）。值得注意的是，這三個階段是相互影響的，例如啟動階段所作的決定可能在實施階段已經充分地調整。此外在整個變革過程里，下列因素會影響創新的啟動：（1）創新的存在與質素；（2）接觸有關創新的信息；（3）中央管理的鼓吹；（4）教師的推動；（5）外在變革驅動者；（6）社區壓力／支援；（7）新政策有關的資金；（8）問題解決和官僚取向等。至于實施和持續的過程則可能受下列互動因素的影響（Fullan, 2001, p．72）：（1）變革的特征──需要、清晰度、復雜性、質素或實用性；（2）本地特征──學區、社區、校長、教師；（3）外在因素──政府及其他組織。
另一方面，Hall及Hord（2001）以“介入磨菇”（intervention mushrooms）的生命周期分析變革過程的行動與事件。所謂“磨菇”是指變革可能是正面的，也可能是負面的，而且對變革好與壞的詮釋都受個人或小組因素的影響。在變革的過程里，變革啟導者（change facilitator）如何去蕪存菁，發揮正面磨菇的優勢，以及壓抑負面磨菇所造成的影響，也是關鍵的因素。
就浸信會沙田圍呂明才小學（前身為浸信會呂明才小學下午校）的經驗而言，新全語文寫作計劃的校本發展大致分為萌芽期、發展期、鞏固期和深化期，這與前述變革的階段頗有相通之處。就影響變革的啟動、實施和持續的因素而言，大致可歸納為：
1．創新（新全語文寫作）的質素和特征：回應寫作教學的困境和需要，促進學生的創意和對寫作的興趣。
2．校長的領導和教師的支持：校長是一位積極的課程改革先驅者，主動地引入新全語文寫作計劃，并成功地爭取科主任和教師的支持，不斷改良整個計劃設計和實施的效果。
3．外在變革媒介：香港大學謝錫金教授與關之英導師提供的培訓和專業支援，特別在萌芽期和發展期發揮重要的作用。
4．中央行政的鼓勵，及至鞏固期和深化期教育署（現為教統局）對新全語文寫作的認同和肯定，以至贊助出版“愉快學寫作”，間接肯定學校的路向，并刺激學校同工進一步完善計劃的實施。
在變革的過程里，除了不斷有令人鼓舞的消息外（正面磨菇），學校仍要克服不少困難和處理潛在的挑戰（負面磨菇），如表六所示：
