教學活動是一種有目的、有計劃的活動，其目的性、計劃性主要反映和體現在教學目標上。現代教學論認為，完整的教學活動包括教學目標、教學過程、教學評價三大支柱，而教學目標占據首要位置，是教學活動的第一要素和基本前提，是選擇教學內容和教學方法的依據，也是衡量教學成敗的標準。具體到一節課，課堂教學目標是其靈魂，是一切教學活動的方向和歸宿。注重教學目標的優化設計是實現教學優化的重要前提。
教學目標是教師備課的必經之路，教師在無數次翻教材、寫教案時，學會了用相同的句式、相同的套話去陳述。也許正是在這無數次地重復當中，教學目標慢慢地變成了一個不需要思考的“條件反射”，成了可以跳過的擺設，成了“八股”式的“備課秀”。調查顯示，在日常的教研活動中，教師更重視的是教學方法的探討，很少有教師會對教學目標的設計問題質疑，教學目標的設計問題往往被忽視。但反思我們的教學實踐，正因為對教學目標重視不夠，在教學目標的設計上存在著諸多問題和誤區。
有教師這樣設計課堂教學目標：“通過對課文的學習，培養學生熱愛生活、關心他人的品質”，“通過教學提高學生的閱讀、寫作能力”，“培養學生的審美能力，提高學生的語文素養”。試想，一節課下來能實現這么寬泛而含糊的教學目標嗎？
【案 例】
例1 《中國石拱橋》的教學目標設計：
1. 學習生字詞，理解部分詞語的含義；
2. 整體感知課文的大概內容；
3. 了解中國石拱橋的特征。
例2 《春》的教學目標設計：
1. 領會課文準確生動的語言，學習抓住景物特征細致描寫的方法；
2. 培養準確、生動的用詞造句能力，引導學生劃分文章的結構，用兩個字的詞語概括每部分大意；
3. 培養熱愛大自然的情懷，教育學生珍惜時間，刻苦學習。
【點 撥】
什么是教學目標？克拉克認為，教學目標是“目前達不到的事物，是努力爭取的、向前的、將要產生的事物”轉引自：謝利民，鄭百偉現代教學基礎理論 . 上海：上海教育出版社， 2003 ： 40.教學目標是課程目標的進一步具體化，是教學活動預期達到的結果，是學生通過學習以后預期產生的行為變化，它表現為對學生學習成果及其中介行為的具體描述，它是教學的出發點，也是教學的歸宿，具有導向性與調控性的功能。因此，課堂教學必須擬定具體、明確的教學目標。
案例1 在闡述目標時所使用的是一般籠統的語言，如“理解部分詞語的含義”中的“理解”可能是指：能用自己的語言解釋詞語的含義；能根據課文的語境解釋詞語的含義；能正確地使用這些詞語來造句。又如“整體感知課文的大概內容”，怎樣才算是“整體感知”而非“部分感知”？還有“了解中國石拱橋的特征”，如何知道學生是否“了解”？這些都是模糊不清、無法測定的，因此也難以在課堂教學中落實。
案例2 的第一條目標行為主體是學生，主賓清晰，后兩條的行為主體全是教師，而不是學生，它們只表明了教師的教育意圖，而不是對學生通過教學應該達到的行為狀態（變化或結果）的陳述，這是傳統的教師本位在課堂教學目標設計中的體現。陳述教師行為是檢查教師做與沒做，陳述學生行為是檢查學生會與不會、能與不能。教學目標的設計如果用教師的教學行為的詞語陳述，那么，教師做了，教學目標就完成了，至于學生“能不能”，“會不會”就不必管了，反正教師完成任務了。這樣的教學，就沒有什么意義了。教學目標強調陳述的主體是學生，那就是說，只有當學生的行為發生了與教學目標的規定相應的變化，才算完成了教學任務。簡言之，教學目標要說明通過教學活動后學生能做什么或說什么或會什么。例如，“能概括段落大意”，“能說出這個詞用得好在哪里”，“能讀出重音”，這是教學活動后學生的行為。倘如此，教師也就完成了教學任務。
良好的教學目標的陳述標準：第一，教學目標陳述的是學生的學習結果（包括言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和情感或態度）。教學目標不應該陳述教師做什么，應陳述通過教學后學生會做什么或會說什么。第二，教學目標的陳述應力求明確、具體，可以觀察和測量，盡量避免用含糊的和不切實際的語言陳述目標。用一些行為動詞將會做什么和會說什么具體化，目標陳述就可具體化。第三，教學目標的陳述反映學習結果的層次性。認知領域的教學目標一般應反映記憶、理解與運用（包括簡單運用和綜合運用）三個層次。在態度領域的目標應盡可能反映接受、反應和評價三個層次。
教學目標的具體化，對提高學生學習成績有促進作用。在國外，有研究者以十年級為試點，以健康教育課做實驗，比較了精確的目標、含糊的目標和無目標三種條件對學生學習成績的影響。結果發現，精確陳述的目標同另外兩種目標相比，明顯促進了學生學習成績的提高。因此，教師在進行教學目標設計時，必須對學生通過每一項從屬知識和技能等的學習以后應達到的狀態作出具體、明確的陳述。
【解決策略】
與課堂教學目標的三個領域相對應，教師可以采用下述三種方法陳述教學目標，以更好地發揮其導向作用。
1. 行為目標的 ABCD 陳述方法
行為目標是以具體的、可操作的行為的形式陳述的課堂教學目標，它指明教學過程結束后學生身上所發生的行為變化。這種目標具有精確性、具體性、可操作性的特點，適合于知識、技能領域目標的陳述。 ABCD 指的是具體課堂教學目標應包含的四個要素，它們的含義分別是：
（ 1 ） A 即 Audience, 意指“學習者”，它是目標陳述句中的主語。教學目標描述的是學生的行為，而不是教師的行為。規范的行為目標開頭應是“學生”。
（ 2 ） B 即 Behavior, 意為“行為”，要說明通過學習后，學習者應能做什么，是目標陳述句中的謂語和賓語。這是目標陳述句中的最基本的成分，不能缺少。在新課程改革中，特別強調用具體的行為動詞來陳述課堂教學目標，以增強教學目標的可觀察性和可測性，可采用“說出”、“繪制”等能直接反映學生活動的動詞。
（ 3 ） C 即 Condition, 意為“條件”，要說明學生的行為是在什么條件下產生的，是目標陳述句中的狀語。條件是指影響學生學習結果的特定的限制或范圍，如“借助工具書”等。
（ 4 ） D 即 Degree, 意為“程度”，即明確上述行為的標準，是指學生對目標達到的最低表現水平，用來評價學習表現或學習結果所達到的程度，如“能流暢地背誦全詩”，“每分鐘能閱讀多少字的現代文”等。
運用 ABCD 方法陳述的一個規范的目標例句是：“提供報上的一篇文章，學生能將文章中陳述事實與發表議論的句子分類，至少有85 ％的句子分得正確。”當然，行為條件和標準可省略，教師不妨靈活掌握。
2. 生成性目標的陳述方法
生成性目標是在教學情境中隨著教學過程的展開而自然生成的課堂教學目標。如果說行為目標是在教學過程之前預先制定的，那么生成性目標則是在教學過程中生成的，其最根本的特點是過程性。生成性目標不以事先預定的目標為中心，它著重考慮學生興趣的變化、能力的形成等，適合于過程與方法領域目標的陳述。如初中數學的目標可以是：能結合具體情境發現并提出數學問題；能收集、選擇、處理數字信息，并作出合理的推斷或大膽的猜測。
3. 表意性目標的陳述方法
表意性目標指學生在具體的教育情境、教學活動和學習活動中的個性化表現，旨在培養學生的創造性，強調學習及其結果的個性化。表意性目標重視學生的內部感受性，適合于情感、態度及價值觀領域目標的陳述。
表意性目標的陳述，不是規定學生在教學過程結束后應該展示的行為結果，而是強調學生在此情境中獲得的個人意義。由于人的情感變化并不是通過幾次教學活動便能立竿見影的，教師也很難預期一定的教學活動后學生的心理會出現什么變化。為此，艾斯納提出了表意性目標。這種目標要求明確規定學生應參加的活動，但不精確規定每個學生應從這些活動中習得什么。例如，愛國主義教育方面的一個表意性目標可以這樣陳述：學生能認真觀看愛國主義教育影片，并在小組會上談自己的觀后感。又如數學教學的一個目標是：在獨立思考的基礎上，積極參與對數學問題的討論，敢于發表自己的觀點，并尊重與理解他人的見解。
上述課堂教學目標的三種陳述方法有各自的優缺點和適用范圍。
