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統編五下第六單元整體解讀與教學規劃

朱守芬
一 單元整體解讀
本單元的導語是“思維的火花跨越時空，照亮昨天、今天和明天。” 這句話的關鍵詞是“思維”，在《現代漢語詞典》中，思維一詞指的是“在表象、概念的基礎上進行分析、綜合、判斷、推理等認知活動的過程。”思維是從社會實踐中產生的人類特有的精神活動。在高中語文課程標準有一句話“語言文字運用和思維密切相關，語文教育必須同時促進學生思維能力的發展與思維品質的提升。”其實，這句話也同樣適用于小學階段的語文教學。
圍繞“思維火花”這樣的人文主題編排組織學習內容，旨在讓學生通過閱讀和學習，學會認識和分析文本中人物的思維，從而提升思維能力和思維品質，然后將學到的思維方式運用到自己的生活中來，學以致用，提高解決具體問題的意識和能力，指導現實生活。這個人文主題既是本單元要落實的學習目標，同時也是學生的成長目標。
本單元選編了三篇涉及古今中外的文章，分別是《自相矛盾》《田忌賽馬》《跳水》。此外，還安排了想象類習作《神奇的探險之旅》以及語文園地（包括交流平臺、詞句段運用、日積月累）。
編排這樣的內容，不僅僅是為了落實提升學生思維的人文教育，更重要的是為了落實具體的閱讀訓練要素“了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解”，以及與之相應的表達訓練要素“根據情境編故事，把事情發展變化的過程寫具體）。”
閱讀訓練要素
本單元閱讀訓練要素是“了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解”。這句話中的兩個半句，有密切的關系。
先看要素的前半句“了解人物的思維過程”，人物的思維過程，指的是當人物遇到具體問題時，觀察并分析當時的客觀條件，用適宜的對策解決問題的思路歷程。小學階段，學生的思維發展過程主要表現為從直覺思維到形象思維，再由形象思維向抽象思維（邏輯思維）過渡。比如三下第一單元閱讀訓練要素是“試著一邊讀一邊想象畫面”，第五單元“走進想象的世界，感受想象的神奇”，到四上第一單元“邊讀邊想象畫面，感受自然之美”，這些都是在提升學生的形象思維能力。五年級上學期，第三單元要求將“創造性復述”與“縮寫故事”同時進行，則體現了往抽象思維的轉變。五年級下學期第四單元、第五單元是圍繞人物表現來了解人物內心和特點，在本單元是“了解人物的思維過程”，顯然又提高了要求，課文的學習從內容層面進入思維層面，對人物的分析不能只是寬泛的感受，而是要從課文中找到描寫人物言行、描述客觀條件的關鍵語句，從中得出關鍵信息，以此推測人物的思維過程，培養學生的邏輯思維能力，提升思維品質。
本單元的幾篇課文，都是屢次選作教材的經典。如果從不同角度學習，就有不同的價值。但是既然放在“思維火花”這個單元，教學時的目標也應當指向語文要素，而不能隨意擴展。比如《田忌賽馬》這篇課文，改編自《史記·孫子吳起列傳》，入選過北師大版、語文a版、長春版等多套語文教材，這些版本的課文內容基本一致，教學時的目標除了學習《田忌賽馬》體現的智慧，還有“抓住人物的動作、神態、語言來感悟人物的情感及性格特點”這樣的目標。不過本次統編版教材與其他版本選文相比，有較大的改動，更加尊重《史記》原文，刪掉了很多編者人為添加的修飾部分，比如“挖苦”“輕蔑”“譏諷”“得意洋洋”“垂頭喪氣”等表現人物狀態的詞語，統編版教材用簡練的話語將目標集中到故事上，引導學生思考人物的思維過程，與本單元閱讀訓練要素相呼應。這是我們在教學時應當注意的。另外，《跳水》這篇課文也是如此，這是托爾斯泰的經典短篇小說，放在“思維火花”這個單元學習，我們也應該把重點放在推測船長當時的思維過程上面。
再看后半句“加深對課文內容的理解。”有關“理解文章的內容”這一范疇的閱讀訓練要素，統編版教材根據學生的認知發展規律，做出了循序漸進的設計安排——


從上表中可知，統編版教材從中段就開始有計劃地安排“理解課文內容”的訓練要素，整體呈現循序漸進、螺旋式上升的特點。因此在學習時一定要瞻前顧后，注意前后勾連，有意識地引導學生運用學過的方法。比如四上第七單元的“導語”中，明確提出“關注人物和事件， 學習把握文章的主要內容”的學習要求。在單元“交流平臺”中，則以對話的形式，對把握文章的主要方法作了歸納總結：題目有時能提示文章的主要內容；理清事情的起因、經過、結果， 也能幫助我們把握文章的主要內容；把文章中的幾件事連起來，就能把握文章的主要內容了。到了四下第六單元則提出“學習怎樣把握長文章的主要內容”的學習要求，這里的文章變成了“長文章”。
五上第三單元閱讀訓練要素也提到“了解課文內容”，旨在加強對已學方法的遷移與運用，不斷提升學生把握文章主要內容的能力。五下第二單元《草船借箭》課后思考練習題“默讀課文，按起因、經過、結果的順序，說一說故事的主要內容”。《景陽岡》課后思考練習題“按照故事的發展順序，把下面的內容補充完整，再簡要地說說故事的主要內容： 喝酒—（   ）—（   ）—（   ）”。再看本單元課文《跳水》的課后思考練習題“默讀課文，想想這個故事的起因、發展、高潮和結局；把下面的內容填寫完整， 再講講這個故事：水手拿猴子取樂—（   ）— （   ）—（   ）” 。這幾道題目可謂是一脈相承，從學習到運用，加強學生對課文內容的理解，穩步促進學生語文素養的提升。
本單元在理解課文內容前面，還有“加深”這個詞語，可見對學生的理解程度提出了更高的要求。這就需要聯系單元閱讀訓練要素的前半句“了解人物的思維過程”。將兩個半句合在一起來看，了解人物的思維過程，有助于加深對內容的理解。這兩個半句之間，存在一定的因果關系。那么，如何在本單元落實這一閱讀要素呢？
在閱讀文本時，想要推測人物的思維，就要分析人物的言行以及當時的客觀條件。因為人物的語言、行為是其思維的載體，當時的客觀條件是人物思考并采取行動的依據。因此，落實本單元閱讀訓練要素，教師要重視指導學生找到課文中描寫人物言行、描述客觀條件的相關語句，重點分析這些關鍵語句，從中得出關鍵信息，將這些關鍵語句和信息作為推測人物思維過程的依據，再引導學生用自己的話講一下故事和人物的思考過程。如果學生能夠用自己的話，參考文中關鍵語句，有理有據地講出人物的思維過程，自然也就加深了對課文內容的理解。
比如《自相矛盾》這篇課文，可以抓住楚人及問者的語言來推測思維。“以子之矛，陷子之盾，何如？”從問者的這句話可知，他抓住了楚人夸耀“無堅不摧之矛”與“無物不陷之盾”不能并存的矛盾，問出的這個問題，使得楚人“弗能應也”，從中可以推想出問者的思維過程。
學習《田忌賽馬》一文，可以先從文中找出孫臏觀察到的客觀條件（齊威王與田忌的馬腳力相差不多、兩人的馬都可以分為上中下三等），然后，借助課后題的圖示推想孫臏制定計策的思維過程。課后第二題“默讀課文。把齊威王和田忌第二次賽馬的對陣圖標畫出來。想一想：為什么還是原來的馬，只調換了一下出場順序，就轉敗為勝了？”這里用圖示化的方法，便可得知孫臏的思維過程，在田忌與齊威王賽馬實力相差不算太大，且齊威王沒有改變賽馬出場順序的情況下，孫臏讓田忌“用下等馬對上等馬，中等馬對下等馬，上等馬對中等馬”的方式，保證了田忌三局兩勝的的整體優勢，這就是孫臏制定計策的思維過程。
學習《跳水》一文，教師可以先結合課后習題一，幫助學生梳理出事情的起因、經過和結果，初步理解課文內容。再引導學生從文中找出描寫猴子表現、孩子情緒、水手們“笑”的相關句子。越來越放肆的猴子讓孩子的情緒從“生氣”到“惱怒”再到“氣極”，而水手們的哄笑起到了推波助瀾的作用，讓孩子最終做出危險的舉動。學生了解了這些具體情況，就可以在此基礎上推測船長的思維過程，明白他讓孩子“跳水”這個辦法的好處：如果船長當時讓孩子往回走，孩子很有可能會因為緊張從甲板上掉下來，反而不如跳進海里，因為水手們可以救他。而按照常理，孩子不會輕易跳海，正好船長端著槍“威脅”，才導致孩子跳下海然后被救了上來。此外，文中還有描寫客觀條件的細節值得關注，比如此時的海面情況是“風平浪靜”，這是一艘“環游世界后往回航行的船”，由此可以推想船上的人員相處默契、經驗豐富，這些也是船長做決策時的依據。聯系整個故事中出乎意料的轉折、驚心動魄的情節，對本單元的習作描寫也提供了可借鑒的范式，并且還是與六年級學習短篇小說單元的一種呼應。
有了對閱讀訓練要素的細致分析，理清了要素中包含的方法、路徑和學習要抵達的程度，再結合單元人文主題和選文內容的共性特點，就可以嘗試將方向性的、籠統的“要素”，細化為可操作、可表現、可評價的具體單元閱讀學習目標。單元閱讀學習目標細化如下：
1.閱讀思辨類文章，了解人物的思維過程，學習思考問題的方法，能根據實際情況選擇恰當的辦法解決生活中的問題。
2.找到文中描寫人物言行、描述客觀條件的相關語句進行分析，并依此推測人物思維過程。
3.通過閱讀思考，梳理故事的起因、經過、結果，能用自己的話講述故事內容和人物的思維過程。
 表達訓練要素
本單元的表達訓練要素是“根據情境編故事，把事情發展變化的過程寫具體。”這個習作訓練要素是與單元閱讀訓練要素相關聯的。在閱讀學習時，通過分析描寫人物言行、描述客觀條件的句子可以了解故事人物的思維過程，習作中則反其道而行之，要想使得讀者看明白人物活動的思維和邏輯，則要精心設計人物的言行舉止，要想使文章情節合理，則要寫好具體情境（客觀條件）。這樣才能既做到情節的連貫性，又要做到情節的轉折，最好還能寫出人物心情的變化。
本單元習作主題是“神奇的探險之旅”，屬于想象類習作。統編版教材中，與本單元在縱向上有直接關聯的表達訓練要素梳理如下：

從此表可知，想象類作文是統編版教材中的重要習作內容，貫穿三年級至六年級，且難度和要求也是逐漸提高，體現了從單純關注故事到注意謀篇布局的轉變。可見統編教材的想象作文，在強化整體性的同時又凸顯階段性。
這次的習作“神奇的探險之旅”有三個關鍵詞。一個是“神奇”，要寫出想象之奇；一個是“探險”，需要注意故事發生的情境；一個是“旅行”，這是一個動態的過程，要寫出情節的變化。教材構建了細致可操作的支架，從如何確定探險故事主人公，到場景、裝備、險情的構想，到情節的構思，都做了提示和引導，使學生的想象不至于過分跑偏，在神奇的基礎上又不失合理性。同時，教材也給予了學生選擇的自主權。另外，氣泡部分提醒學生可以創作自己的書，體現了統編教材一貫重視“發表”鼓勵創作的傾向。
除了與閱讀訓練要素關系特別緊密，這次的習作還能與語文園地中的詞句段運用第二、三題一起學習。詞句段運用部分的第二題，兩個例句一個寫出了時間的快，一個寫出了時間的慢，都是非常細膩的心理感受，正好可以照應到習作要求中“最好能寫出心情的變化”這點。因此可以放在習作部分學習。第三題是葉圣陶先生修改文章的例子。從中可以看出修改文章時要合理劃分段落、恰當運用詞語、表達清楚句義、正確使用標點等注意事項。對于文章的修改，統編教材一直都是非常重視的。從三年級上、下冊的練習題中開始修改句子，四年級下冊開始學習修改段落，到五年級本單元這里有了完整篇章的修改，引導學生逐漸梳理“篇”的意識。
基于以上的分析，我們可以細化本次習作的具體學習目標：
1.知道探險故事的基本構成（如人物、場景、裝備、險情等），能夠創造情境編寫一個驚險刺激的探險故事。確定探險故事中性格各異的主人公，組成故事中的探險小隊。
2.從場景、裝備、險情、求生等角度思考探險具體情境，展開豐富合理的想象，用思維導圖等方式幫助構思探險歷程中遇到的困難和解決的辦法，把事情發展變化從過程寫具體。
3.借鑒《跳水》或其他文章中表現氣氛緊張、人物心情變化的寫法，讓故事情節更加吸引人。
二 教學規劃
根據以上對于人文主題、語文要素（閱讀、習作）的解讀以及細化的目標，在規劃本單元學習教學時應注意讀寫結合、學以致用、靈活使用教材。
讀寫結合。閱讀學習時，通過分析人物言行、客觀條件使學生了解人物的思維過程，提升學生的邏輯思維能力，然后在習作中來創作符合邏輯的人物言行和曲折情節，也就是用閱讀學到的方法，來指導寫作。
學以致用。本單元主題是“思維火花”，目的指向學生思維能力的提升和思維品質的培養。閱讀中學到的思考方法，應在學生的實踐中落地，指導他們解決實際問題。當學生遇到現實中的問題時，能夠運用恰當的方法去解決，形成最優決策。
靈活使用教材。這里主要指的是語文園地的學習。比如交流平臺部分可以融入《田忌賽馬》《跳水》兩篇文章的學習中；詞句段運用第一題、日積月累與《自相矛盾》一起學習，幫助學生了解古代文化常識；詞句段運用的第二題、第三題則在習作前、后進行學習。
為了循序漸進、扎扎實實落實單元語文要素所指向的學習目標，可以這樣規劃整個單元的學習活動：
板塊一：自主預習，激發學習期待。（1課時）
1.自主閱讀導語頁，明確單元人文主題、語文要素。
2.通讀文章，了解單元的整體內容，形成合理的目標和期待，聯系已有的閱讀經驗與生活積累，與同學交流本單元閱讀、習作任務，激發創作欲望。
3.自主學習字詞、讀通課文，閱讀課后習題、語文園地交流平臺相關內容
板塊二：細讀課文，落實閱讀訓練要素。（6課時，每篇課文2課時）
1.學習《自相矛盾》，從語言來了解人物的思維過程，能夠講出故事以及人物的思維過程。之后學習語文園地中詞句段運用部分第一題，了解古代的單音詞與現代的雙音詞存在對應關系。接著學習日積月累部分，了解古代各年齡稱謂，豐富傳統文化常識。
2.學習《田忌賽馬》，從文中找出孫臏觀察到的客觀條件，利用課后賽馬對陣圖示推測孫臏制定計策的思維過程，用自己的話講出來。然后，自主學習《圍魏救趙》里的智慧。
3.學習《跳水》，找出文中描寫人物和客觀條件的句子，根據當時的情境，推測船長行為的思維過程，能說出這么做的好處。
板塊三：活用支架，創作神奇的探險之旅。（3課時，指導、寫作及修改分享各1課時）
1.組隊取名。挑選兩名自己喜歡的隊員，一個是專業人員，一個是自己熟悉的人，為自己的探險小隊取個喜歡的名字。
2.理清思路，想好自己探險去的地方、會遇到的險情、具體的解決辦法以及要帶的裝備，展開豐富合理的想象，列出習作提綱。
3.動筆寫作，想想《跳水》是如何展現緊張刺激的故事情節，如何寫出孩子心情的變化的，在自己寫作時突出情節的轉折和人物心情的變化，心理描寫部分還可以參考語文園地詞句段運用第二題。
4.學習語文園地第三題中的修改例文，學習如何修改整篇文章。
5.與同學分享習作，互相欣賞，根據學習的修改方法試著幫助同學修改文章。
6.續寫故事，編寫自己的《探險日記》。
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