最近，我連續多天參加學校新一輪發展規劃論證。在新一輪規劃中，學校特別注重的是課程建設，這不僅是行政部門對學校的要求，更是學校自身發展的追求。
對于課程建設，學校不僅僅要考慮的是時代、社會以及自身的要求，更為重要的是要將學校置身于歷史、現實與未來之中。由于學校所處的學段、辦學的傳統和運行的機制各不相同，從理想主義出發，每一所學校的課程設置應不盡相同。不同的學校應該有著不同的課程，因此，這在一定程度上，豐富了學校辦學的多樣性，盡可能避免同質化的辦學傾向。
那么，如何建設學校的課程呢？是否是將歷史上的學校課程推倒重建呢？還是自上而下進行學校課程建設推進呢？還是根據學校的辦學目標來進行重構呢？這些都是學校課程建設的策略，但我個人認為，都不是好的學校課程建設策略。因此，這就涉及到何謂好的學校課程建設策略？或者說，學校課程建設的路徑有哪些？
首先，考慮的是學校辦學定位問題。這里有幾個要素，一是學段問題，即義務教育階段還是高中教育階段。小學主要以綜合性課程為主，初中是以綜合性課程和單科性課程為主，高中則是以單科性課程為主，但這三者均強調的是基礎性、均衡性。當然，同一學段不同的學校還有相當大的差別。二是機制問題，即是公辦學校還是民辦學校。公辦學校更加強調的是公益性和普惠性，體現更多的公平，在一定程度上講，是補償性公平。民辦學校更應該考慮的是老百姓對優質教育的需求，優質教育主要表現在優質課程、優秀教師和優秀管理三個方面，更多突出的是全面發展基礎上的學生潛能開發和個性張揚。
其次，考慮的是學校培養目標問題。這和上述問題是有關聯的。學校的培養目標理應在辦學定位之下，有著怎樣的辦學定位就有著怎樣的培養目標。另外，不同學段的學校，其培養目標是不應該錯位的，即：小學的培養目標不能描述成初中的，高中的培養目標不能降格為初中的。在學校實際的描述中，發現一個學校的培養目標放在三個學段都可以，這所學校放在同學段其它學校也可以。所以，學校的培養目標應該準確、清晰和形象地描述。
再次，考慮的是學校課程結構問題。這里需要考慮這幾個方面，一是要全面梳理學校已有課程，特別是校本課程，哪些是深受學生歡迎的，哪些是開設質量較高的，這些應予以保留；二是要全面調研學生發展需求，不同學段學生需求是不一樣的，不同學生的發展需求也是不一樣的，學生的成長需求學校應該盡可能滿足；三是要全面研判未來社會對人才的需求以及這一學段應該承載的功能，即：這一學段學生應有的核心素養；四是要全面規劃學校課程建設，課程結構是學校課程建設的核心。學校對課程結構的梳理應重點考慮三對關系：比例關系、空間關系、時間關系。
最后，考慮的是學校教師隊伍問題。當學校提出課程結構后，隨之而來的則是課程內容問題。這里的“課程內容”指的是課程結構下的各種課程。這些課程的確定，應該在滿足學生發展需求和實現學校培養目標之間取得一致。通常，學校有著怎樣的教師，就可能提供怎樣的課程與教學。應該說，學生的大多數發展需求，學?，F有的教師是能滿足的?，F階段，學校比較突出的問題是如何滿足小眾學生的發展需求？在現有課程的資源不能滿足的情況下，購買服務應是學校的明智之舉。同時，學校為教師在專業上有著更多的追求與發展提供機會和可能。
學生在校學習時間是有限的，我們必須提供有價值的、有意義的、多樣化的學習經歷，使學生離開校園之后能夠以更豐富的方式去發現世界、認識世界和融入世界。如果學校在課程建設中總是在校本課程范疇里打轉，這其實對學生來講并沒有更多的意義。因為，對于校本課程在學校總的課程其所占的比例是相當少的。所以，這個時候，對于學校課程建設，我們必須打破國家課程、地方課程與校本課程之間的壁壘就顯得尤為重要。
事實上，在學校的生活中，只有具體化的學校課程，從來就沒有抽象了的國家課程。因此，我們可以說，學校課程就是國家課程、地方課程和校本課程在學校層面上的一種統整，具體到某一所學校，就是該學校的學校課程。
統整是學校課程建設的基本思路和策略選擇。常見的統整，主要表現為同一學科的統整、學科間的統整以及學科與活動之間的統整。統整的主要目的，對于學科而言，則是課程前后的知識點統整到某一主題中，減少知識零散的學習，使學生所學知識更具結構化特點。對于學科間而言，則表現為綜合課程，可以體現在項目學習中，更加突出學生運用所學知識解決實際問題的能力。對于學科與活動，則體現在學科的研究性學習中或學科實踐中，強調參與性、實踐性和體驗性等特點。
對于課程統整，理論上是可行的。但從學校層面上，必須對課程整合的可行性進行論證，其可以簡化為五方面的問題：（1）為什么要整合？需要思考：以學科固有邏輯為主線的課程為什么要整合？是為了節省課時還是為了提升教學效果，抑或是減少內容重疊？為什么要整合這一問題背后是學校整合實踐的邏輯起點，遺憾的是很多學校并沒有思考清楚。（2）能不能整合？這一問題甚為關鍵，需要回答：即將要做的這種整合從理論或者從經驗上分析，是可以整合的嗎？（3）怎么整合？需要思考：是學科整合還是跨學科整合？是課堂內整合還是課堂外整合？學科內如何2前后聯系，學科間如何找到整合點？教學時空進行聯通？（4）整合后是什么？整合后是簡單的課程教學事件，還是一門全新的校本課程？（5）整合有沒有效果？整合后除了節省出課時外，在學習效果上有沒有提升？
事實上，從學校學科現有的能力和水平來看，對以上述問題我們是很難厘清的。對于很難厘清的一些問題，我們沒有必要過多糾纏。所以，學校的課程我統整可能只局限在學科與活動的統整上。對于前兩種可以嘗試，但不值得推廣。
當學校課程初步建立之后，接下來的主要工作就是如何實施好這些課程。這就擺在所有學校管理者的面前？從目前的實踐來看，影響學校課程實施有四大因素，一是時間，二是空間，三是學生，四是教師。
對于時間因素而言，我們發現幾乎所有學校都有課時這個概念，一般來說1課時40分鐘或45分鐘，語文課如此，物理課如此，其它課亦是如此。但是，不同的課程，其性質是不同的，學習的特點、方式、要求與進程都是不一樣的。因此，不同課程用同一課時來進行學習，這其實是很不科學的，因為學校的教育深深地打下了計劃經濟時代的烙印。所以，在學校課程實施中，不同課程應該設置不同的教學單元時間。針對不同的課程，可以設置30分鐘、45分鐘或者60分鐘/課時。
另外，我們還發現，學校所開設的課程都是分散在一個學期中。我們先從國家課程來看，有些課程比如：信息技術、政治、歷史、地理、音樂、美術等基本上是每周1課時或2課時，對于2課時的學校排課有時就排在周一和周五，這顯然是不利于學生學習這些課程的，但如果我們課程進行集中學習或者課時連排，這將更有利于學生的課程學習。我們緊接著分析校本課程，一學期大多數學生只能選擇一門校本課程，這門校本課程一般設置16課時左右。試想一下，一位學生在校三年一般只能選擇4門校本課程，這顯然不能滿足學生的發展需求。其實，我們對校本課程的定位主要在弘揚特色、激發興趣與開發潛能上。因此，它不屬于“長課程”，而應是“短課程”，所以，其課時設置可以為8課時。倘若如此，學生在校所學校本課程的門類將大大增加，為學生更好地發現自己提供可能。
如果說用課時來作為課程的教學單元用時，那么，我們就可以說教室是課程的教學場所。不同的課程有著不同的學習，這就要求與之相匹配的學習環境、學習方式、學習資源等。事實上，學校有很多的專用教室、實驗室、機房、圖書館、體育館等，但我們發現，竟然有體育課也是在班級教室上的。有人說，學生在校的時間，有80％在教室中度過，課程的80％是在教室里學習的。這里的教室幾乎是指的同一地點。但試想一下，同一地點學習不同的課程，這符合課程本身的性質嗎？
難怪杜威老先生曾經說過，要想改變一個人，首先要改變他所處的環境。環境改變了，環境中的人自然就業改變了。如果將這句話應用在課程教學中，這就意味著，不同的課程其學習的地點是不一樣的。而該地點應該具備三大要素：學科特點、學科資源、師生交互等，因此，學科教室就孕育而生了。學生跑班、教師坐班的教學組織形態就呈現出來了。我們再做一個設想：當一位教師在這個教室里的教學生活有一段時間時，讓他來進行這個教室的布置時，這不僅僅打下學科的烙印，而且還會打下他自己的烙印。當教室呈現出學科特征和教師特點的時候，我們的學生又怎么能不喜歡呢？學生喜歡一門課程，有時就是從喜歡一位教師和一間教室開始的。
上述的討論是集中在課程的學習上，其實還有兩個更重要的因素是學生和教師。我們應該清醒地認識到學生才是課程的主人。但是，我們在現實中看到，不論男生還是女生；不論體質好的還是體質弱的；不論性格外向的還是性格內心的；不論是有興趣的還是沒有興趣的；不論學業能力強的還是學業能力弱的，等等，他們統統都被我們教師塞進同一個教室按照同樣的課程、同樣的進度、同樣的教法、同樣的要求來進行同樣的學習，最后進行同樣的評價。這樣的一種工業化生產的流水線最終出來的都是同一個產品。而我們的教育最大的成功就是讓不同的學生能夠成為他們自己。如果說我們最大的失敗在哪里？就在于把不同的學生培養成了相同的人。
所以，一人一張有人說，學生在校的時間，有80％在教室中度過，課程的80％是在教室里學習的。課表應該成為我們的追求。從現有的情況來看，這不太現實，但我們應該所有追求，盡可能基于差異進行教學，給學生更多的是個別化的指導。
比如：當學生群體學業能力相差很大時，此時為了讓不同的學生在學業上都能得到更好地發展，于是分層教學就成了必然；
比如：當學生群體中有一些學生非常聰明，自主讓學習完全能夠對付某些課程，此時就應該解放這些學生，于是學生免修制度就應該建立；
比如：當學生群體中興趣呈現多樣時，我們就應該提供多樣的課程滿足其發展需求，于是選課走班教學就成為了現實；
比如：當學生群體中，有些是學習能力特別強的，有些是動手能力特別強的，有些是體育藝術有天賦的，有些是非常熱心公共事務的，于是就應該改變以學業作為評價的主要方式，讓每個學生的名字都那么莊嚴和神圣。
……
有了好的教師，才可能有好的課程；有了好的課程，才可能有好的教育。所以，教育最終的落腳點在教師。教師的專業知識、專業技能和專業精神是教師專業發展的三大支柱。
今天下午我參加了閱讀教學的研討會。在會上，教研員提及到一個質量檢測之后的一個數據：小學生的閱讀素養在不同區域、不同學校、不同班級之間是極不均衡的。造成這一局面的則是教師本身的閱讀素養，是的，教師之間的閱讀素養是相差較大的，這樣一個差異性投射到班級、學校和區域中?？梢姡處煹膶I素養對課程的實施起到了至關重要的作用。
對于局屬學校而言，我幾乎參加了每一所學校規劃的論證。回頭望去，突然發現，對于教師隊伍建設，每一所學校雖然都很重視，但是反映在規劃中的舉措基本上是沒有創新的，還是“老三樣”：校本教研、名教師工作室、青年教師成長營，沒有找到一個好的項目以及機制來對教師隊伍建設進行突破，這是非常令人擔心的。當校內的資源不能進行更好地示范與引領時，學校就必須借助于校外資源，與科研院所、高等學校、培訓機構等進行合作，來打開教師專業發展的通道。這一點非常之關鍵！
最后，引用杜威的一段話，作為本文的結束語：我認為教育是生活的過程，而不是將來生活的預備。……我們所要求的是使兒童帶著整個的身體和整個的心智來到學校，又帶著更圓滿發展的心智和甚至更健康的身體離開學校。（《學校與社會·明日之學?！罚?/p>
