一、教學是一門特別的專業
必須認識到教學是一門專業，我們的教育活動才會有質量可言。教學專業不僅僅是傳授知識，這是學校領導要認識到的起碼的底線。就“教學專業”來說，是指學科教學上的不可替代性。美國的卡耐基教育促進基金會的主席提出，有七類知識是教師必備的，第一種是學科知識，第二種是一般的教學法知識，第三是關于課程的知識，第四是學科教學的知識，第五是關于學習者特點的知識也就是關于學生的知識，第六要有教育背景的知識，第七要有教育目標、目的、價值觀和教育哲學的知識。一個教師最少要具備這些方面的知識，才算是達到了教師專業的下線。
最核心的是學科知識。目前，各種教育類報紙雜志上充斥的文章，所寫的大多是教學方式方法上的經驗。然而，當這些經驗與方法得到普遍推廣之后，另一個嚴重的問題擺在我們面前，就是教師自身學科知識素養成為了教師專業發展的瓶頸。現在存在一種“去知識化”的傾向（所謂“去知識化”就是指忽視教師的學科素養的提高）。
就語文教學來說，為什么但凡聽語文課，一般人都能說些什么，都敢指手畫腳？原因就是大家覺得語文不就是認字、說話、寫作文嗎。每個成人不都會寫字，都能說話嘛。豈不知，語文，并不是什么人都能說清楚的，語文自身的工具性、人文性、文學性，甚至文化性——內容復雜深厚。遺憾的是，我們有些老師底蘊單薄，文化修養不高。上語文課，過于“語文”，沒有文學的味道，說話一嘴“白菜味”，更別提文化性了。而且，相當一部分語文教師不會寫文章，這樣的老師還口口聲聲教兒童作文，豈不是讓學生看不起？由此，造成這樣一個誤區：語文課，學生三五天，甚至一個月不來，也看不出什么落差。
反之，學生遇到一位專業強的語文教師，耽誤一天，都覺得缺少了一天的熏陶，會有一日不見如隔三秋的遺憾，追隨這樣的老師幾年下來，不說語文課，單是生活中潛移默化的影響，學生就能受益多少？作為一名語文教師，如果你擁有這樣的專業高度，誰還敢對你說三道四、品頭論足？想想，為什么我們到醫院看病，醫生讓吃什么藥，打什么針，我們就乖乖地聽從？為什么我們的學生和家長對我們，沒有達到對醫生那樣的信任程度？原因就是我們自己的專業水準沒有讓人家覺得放心滿意。學科知識是教學的核心。如果教師學科知識不夠，談什么教學方法都白搭。因此，要把教學當作一門專業，教師必須審視自己的專業知識是否準確而豐富。
其次是教育學專業。上文提到的七類知識，讓老師全部都掌握，有些強人所難。如果把第一種作為核心的話，那么后面的六種，與方法有關的，我姑且都將其歸為“教育學范疇”。那么，是不是有了一定的專業知識就能當老師，駕馭課堂呢？有專家舉了一個最簡單的例子：一個中文系本科畢業生，大家想當然認為，可以來中學教書，一個具有大專或以上學歷的人到小學任教理論上應該沒有問題——這種看法本身就沒把教師看成是一種專業，是輕視教師教育專業素質的表現。目前大多數教師，其教育專業素質、教育專業能力、教育專業知識、教育專業素養、教育創新能力都亟待提高。如同數學（語文）教師不一定是數學家（文學家）一樣，數學家（作家）也不一定能當了數學（語文）教師。這一點在新課程改革中越來越被人們認識到，于是在課程改革中，教學方法的研究被人們提到了前所未有的高度。什么小組合作學習啊，課堂如何激勵獎勵學生啊，等等教學形式不一而足，出現了好多“某某教學法”的專著以及推廣經驗。這很好，改變了過去僵化死板，以知識傳授為目標的課堂。
然而，隨著研究的深入，我們卻發現，方法花樣了，活動熱鬧了，也就是說教學方式方法已經足夠新穎特別了，但是學生所獲得的知識呢，不一定準確，有時甚至是錯誤的。經常是，熱熱鬧鬧的一堂課下來，最后學生獲得的竟然是一個錯誤的結論。剛才聽到的幾位校長談及本校的教師培訓，我看，大多是停留在“教育學”的層面上。沒有更多地涉及到具體的“語文”教育本身。也就是說，大多數的培訓都停留在“教育學的技術層面”，“專業知識”只是口號。今天我們經常說老師要讀書啦、要提高自身素養啦，可怎么做才能讓教師真正長出“專業知識”？沒有說，有的都是“去知識化”的東西——還認為這就是在培養教師的專業。
我還發現，我們的教學有一種傾向，就是“教育性”大于“教學性”。還就語文課來說，語文老師的語文課“人文性大于工具性”。語文教師呢，還要擔當班主任的工作。細思考，這樣的安排也并不是沒有道理，語文學科比其它學科包含有更多的道德教育的因素。從古代的“三字經”、“道德經”到現代教材中以情感貫串主題的單元設計，無不顯示出“教書育人”的真諦。可大多學校有個怪現象：語文教學是語文教學、班主任工作是班主任工作，活動與教學脫節，“教書”與“育人”脫節。于是老師就像沒頭的蒼蠅，期望同時分別提高自己的教學專業和班主任專業——結果卻是哪個方面也沒有抓牢。
浪多必定水不清，于是就存在著一定的專業上“濫竽充數”的人。于是，出現下面的笑話也就不足為奇：一老師與另一位老師交流：“你讀過《茶館》嗎？“讀過，是魯迅寫的！”“是啊，魯迅除了這個寫得好，還有《繁星·春水》也好呢”兩個人你一言我一語，說的“津津有味”！看來，一個重要的反省就擺在我們面前——花在讀書，研究教材上的時間越來越少，教師已經無暇關注書本本身。
新課改以來，廣為人們流傳和接受的一句話“關鍵不是在于讓學生掌握知識，而是教會學生掌握知識的方法”，絕對不意味著學生不用去掌握知識，只要掌握方法就可以了，沒有正確的對基礎知識的把握是不行的。而學生基礎知識的獲得，要依靠教師的學科知識——知道教什么，以及教育學知識——知道怎么教，而二者相比，教什么是問題的主要方面。所以，美國在教師專業發展的條件中，第一條提到的就是教師必須對知識和文化有正確地把握。
總之，學科知識與教育學能力，這兩點忽視哪一點都不成。當務之急是進行行動研究，從中提升該提升的部分。除此，還要加強后期的繼續教育。我在清華附小直接負責語文教學，針對我們教師的總體情況，我進行一項重要的校本培訓，專門抓“提高教師的專業知識與素養”。就是引導語文老師讀專業知識的書，做專業知識的題，開展“共讀，共教，共寫，共同成長”活動，一個學期圍繞一個專題進行由點及面的培訓，促進教師自身知識的建構。比如本學期讓教師共同閱讀《西游記》、《長襪子皮皮》等文學作品，提高文學修養，共同接受“朗讀學”的專業培訓。同時，學校定期出類似“高考復習”的閱讀理解題、作文題來訓練教師。老師們仿佛回到“高中”或“大學”，有一種當學生的感覺。通過這樣的培訓，老師們普遍反映，今后能更加設身處地地體會到學生學習相關知識時重點、難點，既提高了修養，又對工作有直接的指導作用。
除了對老師提出要求之外，作為學校管理者，還必須統籌、統整，真正確定教學的專業地位。德育寓于學科中，教育寓于教學中——沒有這個前提，教育就回到了文化大革命時代。當年的學工學農、上山下鄉不能說都不好，但正是國家后來看到了這樣做的嚴重后果，才去“撥亂反正”。不然，學校成了什么？教育成了什么？國家成了什么？對此，當年經歷過“十年浩劫”的人們可能最有感觸。因此，一所學校，不是專門為了“教育”而設置的空頭支票，而應當為學生在知識的吸納與情感的體驗上，打下學習的底子和精神的底子，使學生最終成為一個全面立體的人。否則，為了“教育”而“教育”，最后剩下的就是軀殼一具。
必須強調，“教學”是個大概念，是一門專業而不僅僅是一門學科。教師必須樹立持續發展的觀念，不能停留在過去“經驗主義”的漩渦中，也不能陷入一勞永逸、靜態封閉的自我感覺良好中。學校要有具體規定和措施約束教師，我們當然知道，自覺比服從更能煥發教師主動鉆研的熱情。但別看都是教師，隊伍中差別很大。沒有壓力，教師怎么會有動力？除了對教師加以鼓勵和要求之外，作為教學引領者，如何調動更多教師內在的積極性，也是我們必須考慮的問題。盡管我們每天都在想辦法，讓教師的教學水平提高，但，有些時候效果不大，教師疲于應付。這也就是在提醒我們“管理”的作用力不明顯。面對這一系列問題，我們應當明確，除了引領者自身的能力需要提高外，我們還應當被賦予相應的執行力，這不是權利的索取，而是責任的擔當。
二、教學是一種格外的良心
教師心中必須盛滿學生的期待，學校心中同樣必須承滿對教師的期待。用大家都說的一個理念，那叫“以人為本”。第一，樹立為全體學生的全面發展服務的目標。第二，堅持教師專業發展和學生發展的統一，即教師要和學生一起成長。
教學質量怎樣來提高，歸根結底要在一節節的課上完成。為了保證教學質量，我們除了不斷開展各種形式的教學研討外，還要像其他兄弟學校各位校長學習，給教師提供更多的學習機會，不管是買書給老師看，還是請專家給老師講課，或者讓老師走出去學習、聽課。總之，這都是培養教師的路子，這條路非常必要。但，老師的專業發展就跟醫生的專業發展一樣，一個醫生只學別人，自己卻從來不在診室里摸爬滾打，最后要想成為名醫，那是不可能的。醫生的專業發展，是在不斷給病人看病過程中實現的，好教師，其“好”，必定落實在每天的教學中。
關于教學專業的發展，每一所學校，都在通過各種形式對老師進行培訓，可以說是煞費苦心。回想我們走過的形形色色的培訓之路，可以說學校管理者做了大量的工作，從讀書，到寫隨筆，到“敞開教師的大門”，但究竟效果如何呢？我們不能只注重過程，而不要求有任何的“化學反應”。總是描述我們的做法，卻沒有讓人看到這樣做的效果，我們應當像沒有任何作為一樣，無法感到心安理得。所有培訓，只有通過為學生服務的效果才能說明問題。蘇霍姆林斯基說過一段很重要的話：“教育首先是人學，不了解孩子，不了解孩子的智力發展，不了解他的思維、興趣、愛好、才能、稟賦、傾向就談不上教育。”也就是說，要讓教師深深認識到，每天的課堂，才是決定孩子生命是否生長的地方。要把所有的精力與收獲，都歸納到課堂的四十分鐘里。
關于“以人為本”。每天忙碌著的教師，是否深層次思考過這四個字的分量？每一位教師的論文，或者說課，動不動就提到——以學生為本，面向全體學生，為全體學生的全面發展服務。然而，現實的情況是，每天“這樣做”的老師，卻越來越得不到社會的尊重與信任了。除了“世風日下”的社會風氣以外，這其中有沒有我們教師的責任？
有這樣一則短信引用學生的造句，講語文老師真不容易：“其中”——學生：我其中的一只左腳受傷了。批語是：你是蜈蚣嗎？“陸陸續續”——學生：下班了，爸爸陸陸續續地回家了。批語是：你到底有幾個爸爸？“欣欣向榮”——學生：我弟弟張得欣欣向榮。批語：孩子，你弟弟是植物嗎？“難過”——學生：我家門前有條水溝很難過去。批語：老師更難過。“又……又……”——學生：我的媽媽又矮又高，又胖又瘦。批語：你的媽媽是變形金剛嗎？“況且”——學生：一列火車經過，況且況且況且況且……批語：嗚嗚，我死了算了！”
笑了吧，笑過之后心里是啥滋味？是什么原因，讓我們的孩子連如此簡單的造句，也不能準確書寫，而讓你忍俊不禁？是什么原因，讓我們的中國人，用這樣的人、這樣的事編成這樣的笑話？這笑話笑話的究竟是誰？老師哦，只有一心撲在課堂上，“潛下心來育人，靜下心來教書”——而不是在幾次的教研比賽中獲獎，或者在幾次班隊活動的表演中露臉，才能贏得真正的尊重。“人”，開始成長，是在悄然無聲的時候，對于教師而言，則是在你自覺默默耕耘的時候。
原來，教學若說是良心，那是因為教學是人學。不能把教學理解為“為了知識的學問”。教師的學習成果應當運用到教育實踐中，教師的專業發展應當建立在“了解學生”的基礎之上，而且應當是有針對性地進行教學過程中。教師的才華，應該更多的展示在面對學生的活動中，教師的成就應該體現在學生的成長中——為此，我們的孩子的造句才不會出現那樣的“難堪”。
過去，我們經常把教師比作紅燭，燃盡了自己，照亮了別人，這是對教師奉獻精神的贊美。隨著改革的深入，現在又強調教師尊嚴，讓教師不能燃盡自己，要在照亮中也成長自己。這個哲學思考，說得多感人啊。但我們的教師是這樣做的嗎？假如我們做一個實驗，問一問我們身邊的老師，是關心學校發放的獎金多少，還是關注孩子成長進步的多少——我們就可以知道我們的教師心中是不是裝著孩子，我們是不是花了很多精力去研究孩子了。驀然，我們發現，目前我們的學校大部分教師決不是燃盡了自己，照亮了別人。也許我的目力有限，見樹木不見森林，但我敢說，某個學校的某一個典型，或者全國的某一個省的某一個典型，并不是普遍的存在。
當然，教學質量不是一蹴而就的事，它是有緊迫性，但更重要的是教師專業發展要成為，把一節節課的教學，當作自身人生價值體現、累加的過程。教師對自己的人文關懷，比對學校的人文關懷更深，可以說是“以人為本”。不過，凡事需要一個度，當教師過分強調自己的幸福感，過多關乎自己“前途”的時候，教師的“奉獻”像“雷鋒精神”一樣，被當作了不合時宜，這也不能不說是走向了另一個偏頗。當然，板子也不能都打在老師身上，這里需要從整體上反思。形成“共識”很重要，學校里的人心不能各自為政——必須要明確，學校是教師和學生共同發展的地方，學校的發展永遠要和教師的發展、學生的發展連成一體。社區、學校要讓努力工作的老師嘗到甜頭，有歸屬感，從而自覺投入到教育這項幸福的事業中，快樂地奉獻。
三、教學是一堆集體的智慧
這里的集體智慧不僅是師生間密切合作煥發的集體智慧，還是指同行之間相互啟迪引發的智慧。以前我寫過一篇文章發表在《人民教育》上，題目叫《和學生一起幸福成長》，講的就是師生之間教學相長的故事。限于篇幅，這里，我單談談教師之間、教師與學校教學領導之間的集體智慧的營造與獲得。
教師必須學會，在學校、在年級組的學習共同體中成長。一提到學習型組織，有人會說自我標榜誰不會啊，的確，共同體是否有效關鍵要究竟在教師身上體現出多少效果。我們的校本教研、校本培訓、校本研究，都是學習型組織的組成部分。學校建立這樣的學習型組織，就是為了讓教師發展，拒絕這樣的組織，教師就會讓自己遠離成長的正途。既然是學習型組織，所有教師都應當具有持續學習的愿望、機會和能力。而且，每個人掌握的新知識、新方法都能在集體中共享。
樹立共同愿景。從大的學校的共同愿景，到小的學科的“共同愿景”，一點一點地落實，學習共同體的人，要以寬廣的胸懷、寬闊的視野面對成長中的失敗與榮譽。任何環境，最怕心胸狹窄之人。這種人，讓別人不舒服，心情壓抑。心有多寬，境界就有多遠。不管擔任什么角色，我們都應敞開心胸，顧全大局，坦誠相對，惺惺相惜。應該看到，每一個人的進步，都是學校組織的進步，每一個人的榮譽都是學校集體的榮譽，千萬不要在學校發展的前景中夾雜個人的“小我”因素。
在學校里，無論領導還是教師，應該處處“愛惜人才”、“推崇人才”，而不是讓人才壓抑，被解構得七零八落。應該認識到，學校，應該是走專業化發展道路的學校，無論什么場合，大家都應當暢所欲言，“心無掛礙”——沒有后顧之憂。學校管理者要讓教師懂得，學校不是讓教師“事不關己高高掛起”的地方。必須煥發凝聚力、理解力，相互支撐，排除嫉妒與人性的丑陋，不讓陰暗的細菌侵蝕純潔的集體，這樣學校才能在“陽光”的照耀下健康地發展。
激發高度熱情。我們動不動就說，有什么樣的教師就有什么樣的學生。化用一下，有什么樣的共同體，就有什么樣的學校。團隊的激情能換來教師的熱情。讓我們回放一下校園中每一天的鏡頭，你會發現，大多教師的那張臉是麻木的，想想吧，時間長了，那表情就“板結”了，再長，心就僵硬了。試想，沒有熱情，哪里還會有激情來善待教學？現在的社會干什么都不輕松，服務員有熱情，是為了服務顧客，機關干部的熱忱，是為了服務民眾。那為“人師”的我們呢？要知道，每一位教師的身后，都有一群“嗷嗷待哺”的學生。我們不憑高度的熱忱去拼命“覓食”，怎么能“養活”（培育）自己的“孩子（學生）”？為什么，我們發現，大多數學校，往往是那些等待調入的人、那些有過“錯誤”的人，工作積極性更大呢。這，真值得我們深思。
要求一個人改掉所有的缺點，那么他同時也將喪失所有的優點。學校缺少了英雄，教師團隊就成了“烏合之眾”。教師的發展絕對不能你好我好的，大家老好。學校管理者應該敏銳地發現一個教師最突出的地方，揚長避短。對于那些好的教師，學校必須在具體的情景與氛圍中，讓他們看到付出的回報，同時充分利用他們身上的陽光去照亮周圍有待提高的老師。同時，學校要搭建更好的研究平臺，比如提供研究經費，給予老師們更多的科研機會或研討機會，讓更多的不同學科的教師們，自發地投入對教育教學的研究中來。
改善思維模式。在學習共同體中，必須明確，專業團隊是個人提高的重要職場，千萬不能把這種共同愿景曲解為“為了某個人利益”。團隊需要領袖，沒有核心、沒有共同體的靈魂，學校就是群龍無首。專業團隊的成員因角色不同，發揮的作用自然不同。面對團體中分工，教師正確的思維應該是——愿意用自己的優勢去引領別人，也愿意別人用自己的優勢啟發別人。但這里，需要提醒團隊中的靈魂人物——團隊不是權威所在地，發揮每一個人的作用，遠比發揮一個人的作用，更能收到良好的效果。如果一所學校一直只有一個學科帶頭人，那么這所學校教師的水平就永遠不會超越這個帶頭人的水平。作為一名團隊引領者，自己首先應當是學習者、真理尋求者（而非掌握者）、教育實踐者（而非詞語販賣者）。而不同基礎、類型、素質的教師的教學資源，不論對于團隊中的領導者，還是對于團隊中的普通一員而言，都應當成為可供獲取資源的廣闊的“田野”。
具備上述三點，學校或許才能有資格稱之為學習的共同體。所以學習型組織，不能僅憑形式上的為自己貼金，而要真正貫徹這樣一種理念——共同創造智慧、共同享受教育。教學領導者，要幫助規劃學校發展的基本理念，參與學校課程的設計、評價，要對學校的課程資源進行整合，既鼓舞教師實現自身教學水平提高的小的愿景，更要有專業犧牲精神，甘心默默無聞地帶領教師為實現學校大的專業愿景而努力。更重要的是，還要采取有力措施，把想到的，真正做出來，推動管理方式的真正變革。
的確，在學校里，教師專業發展大概屬于非常重要但不緊迫的事，可能你今天不抓，明天還能過得去。但是這個不緊迫但重要的事必須抓好，這樣才可能使得那種緊迫的事不會發生。所以學校工作中的“第一要事”，或許就是給教學定位的要事。
也許，也必須——在以上前提下，開展我們的教學、我們的工作，除此，別無他法。
