重慶市巴南區花溪中學校
杜長明
文言文，是高中語文教學的“重頭戲”，也是一塊“硬骨頭”。高中文言文教學如何落實語文核心素養“語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解”呢？
客觀地講，長期以來，高中文言文教學大多違背了“工具性與人文性的統一”這一課標最核心的精神，重“術”不重“道”，重“考”不重“教”；大多拘囿于《高考語文考試說明》給文言文考試設定的試題樣態的“天牢”，導致了：教學理念落后，常常是見“言”不見“文”，如同緊盯股市的大盤一樣只關注文言實詞虛詞的積累、文言斷句、文學常識、文言句式、文言翻譯等幾個所謂的“關鍵少數”，鮮有關注文本的“深層意蘊（歌德語）”；教學方法死板，困于死記實詞虛詞的含義和用法、名句名篇背誦和串講文意的機械教學；檢測手段固化，瞄準的是高考試卷上的幾個相對固定題型那個“靶心”；教學效率低下，時間精力的“高投入”換來“低產出”，學生文言文素養堪憂，特別是學生做的文言文翻譯題，那真是“滿紙荒唐言”，給了教師“一把辛酸淚”。長此以往，學生不僅學習文言文的興趣喪失，而且語言運用能力萎縮、思維發展缺位、審美水平隱退和文化傳承淡出。
高中文言文教學應在核心素養理念的觀照下，做到遵循語文教育規律，腦中有“標（課標）”，目中有“人（高中學生）”，胸中有“書（教材）”，心中有“術（方法）”，從而實現課堂有“效（可檢測）”。
一、追求積累中的“理”，探尋誦讀中的“法”，習得文言語感，夯實“語言建構與運用”這個基礎。
1.講解“字理”，跳出對文言詞義的機械記憶。
文言教學“積累”始。沒有文言詞語的積累，就沒有文言語感，更談不上語言的建構與運用。而積累要講科學，科學就是符合規律，這個規律就是依據“字理”。倪文錦教授認為，“講解字理，可以增強學生的想象力，提高他們學習漢字的興趣”，“有利于培育學生熱愛祖國語言文字的情感”。
所以，高中文言文實詞、虛詞教學要有上位思維，講清字理，跳出對文言詞義的機械記憶。教師要讓學生明白漢字是表意文字，漢字的字形和字意有密切的關系，我們可以借助漢字的字形來掌握古漢語的詞義。比如，2006年高考語文江蘇卷有“吾蒞州，而官吏猶為盜不自悔，吾且誅之！”一句，很多學生把中間部分翻譯為“官吏搶劫卻不悔過自新”，不合常理，官吏怎么會“搶劫”？其實，在甲骨文中，“盜”的字形是一個人對著盛食物的器皿在流口水，無非是想偷吃點食物。知道這點兒，結合上文，上句就可以通順地翻譯成“官吏還侵吞稅收而不悔過自新”。課本中有許多類似的詞，如《燭之武退秦師》中“越國以鄙遠”的“鄙”、《勸學》中“而絕江河”的“絕”、《項脊軒志》中“迨諸父異爨”的“爨”等等，教師要善于引導學生從漢字“六書”這個字理中尋得意義和用法。如果教師帶著學生還能從“字理”中了解古代的生活習俗（如《論語·侍坐》中的“坐”），感知古人的生存智慧（如《項脊軒志》中的“爨”），學習古人的哲學思維（如《周易》中“亂”字的甲骨文字形含有“治”的辯證意義），豐富自己的人生體驗（如從《陳情表》“慈父見背”的“背”字的甲骨文意義中體悟“子欲養而親不待”的痛楚和無奈），那真的就注重了文言字詞教學的“工具性和人文性的統一”。
字里有乾坤，字里有春秋。從字詞中的“理”中窺見古代社會的生活、風俗、文化等現象與特征，并打通古今，適當地進行當下鏈接，一定能讓“語言的建構與運用”變得可行易行。當然，文言字詞的“字理”教學必須求真，是科學的。
2.探索“讀法”，謀求對文言文本的智慧誦讀。
沒有誦讀，就難以獲得良好的文言語感，更難以掌握文言的規律。簡單地說，誦讀即是念（文言材料），是一種目視其文、口發其聲、耳聞其音、心通其情、意會其理的綜合言語實踐活動。誦讀的過程是最基本的感知過程，往往誦讀得越流暢，感知得就越好。誦讀具有喚起形象、表達感情、加深理解、訓練思維等多種功能。高中文言文的誦讀教學，既要采用常規的自讀法、范讀法、齊讀法、對讀法等，更要謀求在心理學信息加工論支撐下的象讀法和悟讀法。
中國文化重“象”，強調“立象以盡意”。文言作品是“立象以盡意”，誦讀就是“尋言以觀象”，進而“尋象以觀意”。象讀法可以理解為誦讀時要有畫面感，通過“立象”來“盡意”。比如，誦讀賈誼《過秦論》中的“于是秦人拱手而取西河之外”一句，要讀出“拱手”這一“象”中蘊含著的大秦帝國崛起時的那種自得心態；誦讀到此文的“士不敢彎弓而報怨”句中的“彎弓”一詞時，要讀出秦始皇那讓人不寒而栗的威勢。再如，誦讀王勃《滕王閣序》中的“落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色”，指導學生綜合高低、遠近、動靜、點面等角度在眼前展現一幅虛擬的滕王閣美景；尤其要通過聯想和想象，體驗到“孤鶩”這一意象的豐富內涵與王勃的人生際遇甚至讀者的某時心境高度契合。
悟讀法就是通過關鍵詞、句、段的理解，了解作者意圖，文章主旨。王榮生教授主張誦讀要“得他滋味，玩味義理，咀嚼滋味，方有所益（朱熹語）”，以應對現代社會的挑戰。玩味、咀嚼，就是“悟”。比如，誦讀《赤壁賦》，要引導學生悟出蘇軾的三元人格----儒（如“渺渺兮予懷，望美人兮天一方”）、道（如“飄飄乎如遺世獨立，羽化而登仙”）、佛（如“固一世之雄也，而今安在哉?”），悟出蘇軾流放生涯中通過融入大自然而排解孤獨、忘懷得失、尋求自我超越，這次赤壁游是一次心靈剖白、生命體驗和思想突圍。
通過象讀法和悟讀法，既能習得文言語感，也能發現文言文本的寫作旨意。
二、將“閱讀”置于首位，培養“三維”閱讀能力，注重整體直覺，維護“思維發展與提升”這個核心。
倪文錦教授認為，“‘思維發展與提升’對于語文學科的意義，在于語言是思維的工具，又是思維的直接現實體現，語言的訓練也即思維的訓練”。鑒于此，文言文教學應將文言文本（語言材料）的閱讀置于首位，并培養學生認識性閱讀、批判性閱讀和創造性閱讀等“三維”閱讀能力，讓思維得到切實的訓練。
1.培養認識性閱讀能力，發現文言文原文中的所“有”。
福建師大賴瑞云教授認為，文本解讀的主要任務是認識性閱讀。所謂認識性閱讀，就是對文本藝術奧秘的揭示，就是歌德說的經過一番努力找到的那“深層意蘊”，以及經過更大的努力發現的那“形式秘密”。文言文教學，教師需要引導學生發現文言文原文中的以上所列舉的“有”。
舉例來說，《阿房宮賦》最重要的藝術奧秘是鋪陳手法（也可稱鋪排、鋪張），且把其他各種手法（比喻、想象等）融解在鋪陳中。為了讓學生體悟到這一“藝術奧妙”，黃厚江老師執教《阿房宮賦》時，教學設計的一個核心點就是設計了一個縮寫。其縮寫是：阿房之宮，其形可謂雄矣，其制可謂大矣，宮中之女可謂眾矣，宮中之寶可謂多矣，其費可謂靡矣，其奢可謂極矣。其亡亦可謂速矣！嗟乎！后人哀之而不鑒之，亦可悲矣！
最后總結：《阿房宮賦》洋洋千言，其實三個字足矣----奢、亡、鑒！
整個教學過程就是逐步展示這一縮寫，一節課下來學生對鋪陳手法和文本的寫作意圖有了深刻的印象。
2.培養批判性閱讀能力，發現不同意原文中的所“是”。
上海師大附中余黨緒老師認為，“批判性閱讀主張質疑與解惑、多元與權衡、解構與建構的統一；批判的姿態，才是經典閱讀應有的姿態；質疑是批判的起點”。讀者完全可以不同意文本中的某一觀點，這就產生出批判性閱讀。但批判性閱讀的前提是首先必須有認識性閱讀作為基礎，弄清了原文中的所“有”后，才能“說三道四”，否則就是妄下斷語和斷章取義。
舉個例子，執教《廉頗藺相如列傳》時，有學生質疑說，“藺相如在外交活動中純屬胡鬧，視軍國大事為兒戲”。經過熱烈討論后發現，該生說得也有道理。藺相如明知秦強趙弱，但他卻堅持捧璧使秦，又撩撥秦王，激怒秦國，好像在“秀”自己的政治膽識和外交才華。再次經過討論，學生達成共識：藺相如確有政治“作秀”之動機，但總體上還是一個智勇雙全的國家英雄，完璧歸趙、澠池之會等情節均看出他的外交智慧。當然還可以以史為證，王夫之的《藺相如完璧歸趙論》中指出，“藺相如之完璧，人皆稱之，予未敢以為信也”，此觀點與學生的觀點不謀而合。教師要高度重視學生的這種直覺體驗，看似“淺層直覺”（余秋雨語），實則包含“深層直覺”（余秋雨語）。
3.培養創造性閱讀能力，發現產生出原文中的所“無”。
如果說，認識性閱讀是找到文中的所“有”，批判性閱讀是不同意原文中的所“是”，創造性閱讀是產生出原文中的所“無”。創造性閱讀，它需要跳出常見的閱讀程式，規避常見的閱讀主題。這既是教師智慧的表現，也能讓學生謀求閱讀快感。
比如說，龔自珍的《病梅館記》可以從美學角度讀出“美即自由”；可以從教育學角度讀出教育的最佳理念是“縱之”、“順之”，尊重個性和差異，促進人的自由、健康、全面發展；可以從人才學角度讀出真正的人才是有個性的，追求個性解放的；可以從倫理學角度讀出“窮予生之光陰以療梅也哉”中的“普度眾生”的仁慈之心和救世之心；可以從政治學角度讀出對順乎民意和順乎人性的政治理念的呼喚。
總體來說，教師在文言文教學中應該瞄準“三維”閱讀能力的培養，鼓勵學生進行批判性閱讀和創造性閱讀，但這兩點不能取代認識性閱讀，因為認識性閱讀中包含著閱讀教學的科學精神和實事求是精神。
三、發現“形”“象”美，體驗“情”“意”美，學會創造美，實現“審美鑒賞與創造”這個目標。
倪文錦教授認為，“語文審美的對象主要是言語作品，這一審美的專門化決定了語文學科獨特的美育功能是以美育人，以文化人”。高中文言文教學要通過言語作品的分析，引導學生注重“美”的積累、“美”的發現和“美”的鑒賞，甚至“美”的創造。
1.讓學生發現“形”“象”美
“形”美，可以指文言文本的結構美、節奏美等；“象”美，可以指文言文本的文氣美、形象美等。賈誼《過秦論》的開篇幾句，“形”美、“象”美兼而有之，歷來為人稱道。這幾句是“秦孝公據崤函之固，擁雍州之地，君臣固守以窺周室，有席卷天下，包舉宇內，囊括四海之意，并吞八荒之心。”
教師要引導學生發現：一是有結構之美，“據崤函之固，擁雍州之地”對仗工整；二是有節奏之美、形象之美，賈誼不說“有席卷天下、包舉宇內之意，囊括四海、并吞八荒之心”，因為這樣雖然工整，卻缺乏“流動線條的美”（康德語）,而用原文的句式表達就有動態的節奏之美，也讓人感到形象之美----就像美的服飾，對稱之中有了適當不對稱，就像萬綠從中一點紅；三是有文氣之美，用“秦孝公”一詞統率到“之心”，而“席卷天下”“包舉宇內”“囊括四海”“八荒之心”調子相同，都是用以加強文氣之美。
2.讓學生體驗“情”“意”美
情，是指情緒、情感；意，是指態度、觀念、精神等。文言文中包含的古人所言所思所想，常常是現代人“個個筆下無”而“人人心中有”的。竇桂梅說，“文言文是中國古代文化的載體，里面包含了古人的生活、情感、精神、智慧、哲學等，而這些僅從語言的層面是難以了解的。我們只有走進作品，才能和作者在一定層面上對話，體驗到作品的情意之美”。
比如體驗古人的愛情之美。誦讀歸有光《項脊軒志》中“庭有枇杷樹，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如蓋矣”一句，可知枇杷樹亭亭如蓋，愛妻長眠地下，思念不絕如縷，睹物悵然若失，這是怎樣的愛情啊，分明是“物是人非事事休，欲語淚先流”，分明是“十年生死兩茫茫，不思量，自難忘”，這就是古人對愛的一往情深！比如體驗古人的親情之美。誦讀韓愈《祭十二郎文》，追憶往事，敘寫叔侄的親密關系，面對現實，抒寫得到噩耗后的震驚和悲痛，這是何等的骨肉至情！
比如體驗古人的友情之美。誦讀王羲之《蘭亭集序》，感知群賢畢至，流觴曲水，暢敘幽情，那是何等的愜意！
3．讓學生學會創造美
比如，讀王安石《游褒禪山記》，固然為王安石所提出的“盡吾志也而不能至，可以無悔”而感動，可有教師給學生布置了一個題目：“如果你就是文中那個‘怠而欲出者’，請你寫一篇文言游記，談談你的感悟。”結果發現學生的創造力太強了。有的說，人生能夠走多遠走多高，或許還會受到外界因素的制約的；有的說，做好一件事主觀努力很重要，但要分析客觀形勢，不可莽撞行事；有的說，科學的預測與謀劃是做好一件事的前提，等等。思想打開了，文本讀“活”，了，在創造美的思想的同時，獲得了閱讀的快感。
四、打通歷史隔膜，實行古今觀照，增強文化自覺自信，完成“文化傳承與理解”這個使命。
克羅齊說，“一切歷史都是當代史”。文化傳承是文言文教學的重點內容之一，在教學中貫注節氣習俗、雅集清談、禮儀習慣、思維方式等內容，在豐富完善的文言場域中，讓學生心中構建起一個豐富多元立體的古人生活場景，并從古人的生活場中發現“自己”的影子。對中國傳統文化的理解，需要在文化繼承的基礎上用現代觀念發掘出文言文本的現代意義，增強對中華文化的認同感和自覺自信。
1.從文言文本中讀出心理底色
我們可以從優秀的文言文材料中，找到民族的發展歷史、共同思想、情感基因、哲學體系和
“七情六欲”。比如，讀《燭之武退秦師》《廉頗藺相如列傳》等等，告訴我們在國難當頭時，要舍“小我”，有家國情懷。再如，讀《游褒禪山記》《滕王閣序》《過小孤山大孤山》《苦齋記》等等，告訴我們人生天地之間，要學會與天地萬物精神相推移、共往來，面對自然要有自己獨特的生命體驗和哲學思考。這些都是我們中華民族共有的心理底色。
2.從文言文本中讀出精神綿延
比如《蘭亭集序》，王羲之筆下的“幽情”，固然有封建士大夫的閑情逸致，但也告訴我們不能做到像莊子那樣超脫、曠達，我們沒有必要為生死困擾，因為生死問題是人生的一個斯芬克斯之謎，我們只需“且行且珍惜”；同時“幽情”也包含著從古至今的人們對自然的親近，對宇宙萬物的熱愛，對作為自身存在環境和人格精神象征的自然萬物的體察，對人生榮辱的忘懷，對生命的珍視，以及樂觀向上的人生態度。這些都是當代人尤其是那些困窘寂寞的當代人特別需要堅守的精神和情趣。
3.從文言文本中讀出當代映射
比如，從《燭之武退秦師》《廉頗藺相如列傳》《陳情表》中燭之武、藺相如、李密三人的充滿智慧的說辭里，我們可以悟出在國際交往、向上級反映情況、求職應聘中，都需要靠智慧的言辭把話說到對方的心坎兒上，從而為國家（自己）贏得主動和機會。又比如，讀《伶官傳序》，你是否感覺有點像韓國樸槿惠和崔順實之間的事----閨蜜干政；讀《寡人之于國也》，發現當今非常強調的環境保護、生態文明建設、兩個文明一起抓的理念早在孟子時代都有了；讀《勸學》《師說》，讓人想到教育問題古人非常重視。讀《種樹郭橐駝傳》，不由得想到社會主義新農村建設的重要。等等。
高中文言文教學，就是要在核心素養理念的觀照下，按照課標要求，立足言語實踐，完成文言文教學應有的目標任務。這就為語文教育招了“魂”（錢夢龍語）。
此文發表在《語文建設》2017年7月。
