課程觀察·韓相福
引領教師走向課程的“師本化”
韓相福在齊魯是一個名校長，人們對他的印象是“教育思想新”“與教師心連心”。“心”與“新”的連接，讓他把教育教學做得風生水起。如今，作為全國教育改革創新優秀校長的韓相福也是幾所師范院校對外培訓的專家組成員。從自己實踐到指導同行實踐，韓相福把多年的觀察和經驗濃縮在專欄中，愿與讀者碰撞交流。
我一直關注著教師的工作生活狀態。有人說，教師有職業倦怠。我不認可這種說法。教師群體非常敬業，也能吃苦耐勞，只是許多教師的努力與考試相關。但是在教學上，教師往往習慣性、循規蹈矩地把課本上的知識硬灌給學生。
這樣的教師怎么了？追問原因，我發現教師不能站在課程的高位審視自己的教育教學行為，由此帶來了實施課程的能力差。
一是目標意識的缺失。許多教師心中無目標，不知道課堂上應該完成什么任務。甚至，許多教師每天都在備課，每天寫學習目標，卻不知道該怎么寫。這不是危言聳聽。我曾經把一個學習目標的行為主體、行為程度、行為方式故意寫錯，讓教師找出目標敘寫中的問題，竟然看不出來。
二是資源意識的缺失。許多教師不是把天地萬物當成育人的資源，而是把薄薄的教材當成學生的整個世界。總有一些“熱心”的班主任與學生談心：“你天天鼓搗那些玩意兒，不影響學習嗎？學習成績下降，將來能考上大學嗎？”一次談話，社團輔導教師眼見著一個個特長學生漸去漸遠，無能為力。這種資源意識的缺失，是在害學生。
三是效能意識的缺失。小學學科門類多，教師兼任學科教學是常態。不少教師總是偷偷地把兼任的非考試學科上成考試學科。以小學語文為例，每周規定6-8課時，許多語文教師都上到15課時以上，教學質量仍然一塌糊涂，浪費學生時間。
四是評價意識的缺失。許多教師頭腦中沒有評價這根弦，也意識不到：要什么，就評什么；評什么，才會有什么。還有一個問題更嚴重：許多學科教師對學科的評價竟然來自于考試。一次，我向一名教師請教語文“有趣的漢字”怎么講，這位教師卻說，這一單元不用講，因為從來不考。只有與語文考試有關的，才是與語文教師相關的。
如此種種，我把教師的這些現象理解為教師缺少課程智慧。只有教師擁有課程智慧，才能真正走入專業成長的快車道。
擁有課程智慧的教師本身就是最重要的課程。教師的知識、教師的能力、教師的故事就是最重要的課程資源，即使是對知識本身，也需要教師內化之后才能引領和啟迪孩子去探究。山東二七一教育集團總校長趙豐平就喊出了“我教的英語學科的名字就叫趙豐平”的口號，提醒教師關注自身智慧、自身價值觀和自身生命狀態對學科和學生的影響，引領教師走向課程的師本化。
擁有課程智慧的教師才能實現中國學生發展核心素養。在核心素養時代，培養一個全面發展的人，絕不是學科的簡單相加。基于核心素養的課程建設必然是跨界的，而跨界的本質是整合。所以，課程整合應該成為學校教育教學的常態。
擁有課程智慧的教師才能擁有真正的職業幸福。做課程，是創造性的工作。高品質的課程，才能帶來學生的自由、快樂和深刻；高水平的課程開發與實施能力，才能帶給教師更多的成就感、自豪感、實現感。而這種自我實現前提下的幸福，才是真正而持久的幸福。
如何提升教師的課程智慧？的確有點難。學校必須讓教師參加課程開發、課程整合、課程實施、課程評價的全過程，在過程中體驗與反思。
一是研究人的發展需求。課程的本位功能是育人，人到底是什么？人的發展需要哪些品格和能力？我們應當怎樣培養這些品格和能力？當我們真正把人的需求置于課程的中央，課程智慧隨之而來。
二是研究標準，吃透標準。教師要研究中國學生發展核心素養、課程標準，將課程標準細化為學科目標細目。研究學習目標的設計方法、實施路徑和評價方法，真正讓課程標準成為教學的起點、過程和歸宿。
三是研究教材，超越教材。教材凝聚著優秀教育專家和教師的心血和智慧，是非常重要的課程資源。但教材不是唯一的課程資源。教師要圍繞目標拓展教材、重構教材，更要充分利用生活資源，打通生活與知識的聯系。超越教材，才能打開課程的新天地。
（作者系山東省濰坊市峽山雙語小學執行校長）
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