孔融讓梨的故事一直作為一個(gè)道德教育故事而廣泛流傳，一群8—12歲的美國(guó)孩子學(xué)習(xí)中文時(shí)，與老師展開了如下一場(chǎng)討論。
老師：孔融小時(shí)候聰明好學(xué)，四歲時(shí)已能背誦許多詩(shī)賦，并且很懂禮節(jié)，巧言擅答。據(jù)傳某天父親的朋友帶了一盤梨子，父親讓孔融分給兄弟們吃，孔融挑了個(gè)最小的梨子給自己，其余按照長(zhǎng)幼順序分給哥哥弟弟們，孔融說(shuō)：“我年紀(jì)小，應(yīng)該吃小梨，大的應(yīng)給哥哥們。”父親聽后很贊許地接著問(wèn)：“那弟弟比你小為什么梨也比你的大呢？”孔融說(shuō)：“因?yàn)榈艿鼙任倚。晕覒?yīng)該讓著他。”
老師：關(guān)于孔融讓梨你們?cè)趺纯矗?/p>
學(xué)生：爸爸的朋友為什么要給孔融家?guī)Ю妫?/p>
老師：作為禮物。
學(xué)生：既然是禮物一定要是好梨子了，為什么還明顯的有大有小，不能一般大嗎？
老師：……
學(xué)生：既然梨子有大有小，爸爸為什么還要四歲的孔融去分，一旦分不公平怎么辦？分出去了的梨子難道再要回來(lái)？
老師：……
學(xué)生：為什么要分給每個(gè)人吃，不愿吃不吃、誰(shuí)愿吃誰(shuí)自己去拿那不行嗎？
老師：那樣或許會(huì)不公平。
學(xué)生：但孔融這樣分也不一定公平啊，所有的兄弟都得根據(jù)孔融的喜好得到梨子，他們的選擇機(jī)會(huì)被剝奪了，分到最大梨的兄弟可能恰巧不喜歡吃梨呢。
老師：你說(shuō)得對(duì)，這個(gè)故事的確基于每個(gè)人都喜歡吃梨的假設(shè)前提。
學(xué)生：孔融為什么對(duì)哥哥和弟弟實(shí)行前后矛盾、絕對(duì)相反的標(biāo)準(zhǔn)呢？他難道沒(méi)有固定的做事原則嗎？
老師：他是在表現(xiàn)謙讓。
學(xué)生：他只能表現(xiàn)自己的謙讓，給自己拿一個(gè)最小的好了，他為什么不給其他兄弟表現(xiàn)謙讓的機(jī)會(huì)呢？
老師：那你怎么看孔融？
學(xué)生：我不喜歡孔融，他這么做對(duì)別人不公平，剝奪了其他兄弟選擇和表現(xiàn)的機(jī)會(huì)。
學(xué)生：我覺(jué)得孔融不誠(chéng)實(shí)。
老師：為什么？
學(xué)生：這件事情有點(diǎn)自相矛盾，孔融可能是不喜歡吃梨才給自己一個(gè)最小的，但不喜歡吃就該直說(shuō)，討巧地編出一堆冠冕堂皇的理由是很虛偽的。反過(guò)來(lái)，要是他喜歡吃梨的話卻把大的都給了別人也是口是心非，喜歡什么該勇于承認(rèn)才對(duì)。
學(xué)生：我也不喜歡孔融的爸爸。
老師：為什么？
學(xué)生：他不負(fù)責(zé)任，讓沒(méi)有行為能力的四歲的孔融分梨，而且他也沒(méi)有是非觀念，孔融分梨的行為很主觀武斷卻得到了父親的表?yè)P(yáng)。
老師：……
學(xué)生：這個(gè)故事不好，鼓勵(lì)主觀武斷，剝奪了民主，這種扭曲自己的欲望去贏得贊揚(yáng)的做法是一種不健康的心理行為。
老師：要是你是孔融會(huì)怎么做呢？
學(xué)生：把梨放到桌子上，誰(shuí)吃誰(shuí)拿好了。
在這里面我們不去探討跨文化解讀的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)問(wèn)題，只就孔融讓梨故事本身的解讀思維而言，學(xué)生們運(yùn)用了求異思維和逆向思維的方式來(lái)思考問(wèn)題，給了我們耳目一新的感受。
我們?cè)谂行运季S教育中，首先要求學(xué)生學(xué)會(huì)質(zhì)疑，質(zhì)疑文本或權(quán)威、質(zhì)疑老師或同學(xué)、質(zhì)疑自己等，對(duì)難以理解、互相矛盾、不合常規(guī)或無(wú)法認(rèn)同之處提出疑問(wèn)，而求異思維與逆向思維，則為質(zhì)疑提供了思維發(fā)散路徑。
在閱讀教學(xué)中，教師要有破除桎梏的意識(shí)，避免“設(shè)圈套”下指導(dǎo)棋式的、操縱搜索引擎式的傳統(tǒng)閱讀教學(xué)模式，努力帶領(lǐng)學(xué)生走向開闊的閱讀教學(xué)和開放的思維地帶，這就要求教師首先要加強(qiáng)對(duì)學(xué)生求異思維和逆向思維能力的培養(yǎng)，拓展他們批判性思維的發(fā)散路徑。
在具體的操作方面，主要通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行逆向思考、換位思考、求缺思考、聯(lián)想思考、分解和組合思考等，來(lái)拓展和訓(xùn)練他們的思維發(fā)散路徑。另外還可以引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用類比推理、分析比較、追根溯源、因果分析（一果多因與一因多果）等思維方法，同時(shí)開發(fā)他們屬于右腦的非邏輯思維區(qū)域，觸發(fā)其靈感想象和大膽假設(shè)、猜測(cè)等。“別的、另外的、差別的、不同的、標(biāo)新立異的、相反的”等應(yīng)該是課堂的活躍詞匯。在這樣的訓(xùn)練和激發(fā)中，學(xué)生質(zhì)疑能力將會(huì)大大增強(qiáng)，回答問(wèn)題也更能有獨(dú)到的見解。
比如，執(zhí)教《淮南子·說(shuō)山訓(xùn)》的教學(xué)片段：
師：“曾子立孝，不過(guò)勝母之閭；墨子非樂(lè)，不入朝歌之邑；曾子立廉，不飲盜泉；所謂養(yǎng)志者也。”曾子不飲盜泉之水是為了“養(yǎng)志”這一點(diǎn)，同學(xué)們?cè)趺纯矗磕銈冑澩瑔幔?/p>
生1：我認(rèn)為曾子不飲盜泉之水確實(shí)是為了“養(yǎng)志”，孔子也曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“過(guò)于盜泉，渴矣而不飲，惡其名也。”
生2：《后漢書·列女傳》中也有“志者不飲盜泉之水，廉者不受嗟來(lái)之食”的記載。
師：那曾子和孔子如果飲了盜泉水，又會(huì)怎樣？
生3：老師，我不贊同。我認(rèn)為是曾子不敢飲盜泉之水，這不僅無(wú)關(guān)養(yǎng)志，反而是他不夠自信的體現(xiàn)。
師：為什么呢？（生思索）
生4：我非常贊同學(xué)生3的觀點(diǎn)。東晉人吳隱之上任廣州刺史，看見“貪泉”就飲下數(shù)碗，還說(shuō)：“古人云此水，歃懷千金，試使夷齊飲，終當(dāng)不易心。”我覺(jué)得心懷坦蕩的人就不怕會(huì)被沾染，出淤泥而不染，才算是真正的有志者和高節(jié)者。
生5：是的，王勃在《滕王閣序》里也說(shuō)：“窮且益堅(jiān)，不墜青云之志。酌貪泉而覺(jué)爽，處涸轍以猶歡。”可見真正有志者，是不會(huì)被輕易沾染的，飲了盜泉，未必就不能養(yǎng)志。
這個(gè)案例中，教師引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用逆向思維法解讀文本。文本觀點(diǎn)是：曾子不飲盜泉，是為了養(yǎng)志。學(xué)生通過(guò)逆向思維，進(jìn)行質(zhì)疑，引申出兩個(gè)觀點(diǎn)——不飲盜泉，未必因?yàn)轲B(yǎng)志；飲了盜泉，未必不能養(yǎng)志。然后在此基礎(chǔ)上，引經(jīng)據(jù)典加以有力論證，進(jìn)而對(duì)文本有了更深刻的認(rèn)識(shí)和洞察。可見，授人以漁，教會(huì)學(xué)生求異和逆向思維方法，拓展學(xué)生思維的發(fā)散路徑，才會(huì)開啟學(xué)生質(zhì)疑之門，鑄就學(xué)生不盲從的品質(zhì)，只有這樣，批判性思維品質(zhì)的養(yǎng)成才能成為可能。
以上內(nèi)容來(lái)自《閱讀教學(xué)與思維品質(zhì)》一書，呈現(xiàn)了課堂教學(xué)中如何在課堂中有效地培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)。
（點(diǎn)擊圖片即可購(gòu)買）
《閱讀教學(xué)與思維品質(zhì)》構(gòu)建了中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)與思維品質(zhì)培養(yǎng)的研究框架和視域，梳理了近些年來(lái)思維學(xué)、課程論、教學(xué)論、文藝學(xué)的研究成果，回應(yīng)了語(yǔ)文教學(xué)改革中思維品質(zhì)培養(yǎng)研究領(lǐng)域的核心命題。圍繞“思維的科學(xué)與語(yǔ)文的思維”“思維品質(zhì)與語(yǔ)文核心素養(yǎng)”“課程體系下的思維建構(gòu)”“課堂空間里的思維養(yǎng)成”“文本解讀中的思維肌理”五個(gè)方面展開，探索在閱讀教學(xué)中提升學(xué)生思維品質(zhì)的路徑。
緒論......1
第一章 思維的科學(xué)與語(yǔ)文的思維......8
第一節(jié) 思維研究的相關(guān)理論描述......8
一、思維科學(xué)......8
二、建構(gòu)主義理論......10
三、林崇德聚焦思維結(jié)構(gòu)的智力理論......13
第二節(jié) 思維、思維方法及其類型......15
一、思維的定義......16
二、思維的分類......17
三、思維方法的定義......18
四、思維方法的類型......18
第三節(jié) 思維品質(zhì)內(nèi)涵及特征......21
一、思維品質(zhì)內(nèi)涵......21
二、思維品質(zhì)特征......22
第四節(jié) 不同維度觀照下的思維品質(zhì)培養(yǎng)......27
一、思維品質(zhì)培養(yǎng)與傳統(tǒng)語(yǔ)文閱讀教學(xué)......28
二、思維品質(zhì)培養(yǎng)與時(shí)代發(fā)展的需求......30
三、思維品質(zhì)培養(yǎng)與中學(xué)語(yǔ)文課程性質(zhì)......31
四、思維品質(zhì)培養(yǎng)與中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)......32
五、思維品質(zhì)培養(yǎng)與中學(xué)生思維發(fā)展規(guī)律......33
第二章 思維品質(zhì)與語(yǔ)文核心素養(yǎng)......35
第一節(jié) 語(yǔ)文核心素養(yǎng)與思維品質(zhì)培養(yǎng)的關(guān)系......35
第二節(jié) 在語(yǔ)言的建構(gòu)和運(yùn)用中錘煉思維品質(zhì)......38
一、知識(shí)性閱讀：積累語(yǔ)言運(yùn)用規(guī)律......39
二、理解性閱讀：探尋言語(yǔ)表現(xiàn)過(guò)程......44
三、探索性閱讀：捕捉語(yǔ)言訓(xùn)練支點(diǎn)......49
第三節(jié) 在審美的鑒賞與創(chuàng)造中提升思維品質(zhì)......57
一、審美思維的情感驅(qū)動(dòng)：觀照和體驗(yàn)......62
二、審美思維的理解藝術(shù)：期待與融合......65
三、審美思維的自為響應(yīng)：表現(xiàn)和創(chuàng)造......67
第四節(jié) 在文化的傳承與理解中培育思維品質(zhì)......69
一、從文字文本中深入挖掘文化內(nèi)涵，拓寬思維視野......70
二、在古代經(jīng)典文本中汲取文化智慧，增強(qiáng)思維能力......74
三、對(duì)傳統(tǒng)文化觀念重新審視與批判，提升思維品質(zhì)......78
第三章 課程體系下的思維建構(gòu)......83
第一節(jié) 閱讀課程：突出思維性訓(xùn)練......83
一、養(yǎng)成分析與綜合的習(xí)慣......84
二、樹立比較與分類的意識(shí)......87
三、提升抽象與概括的能力......90
四、培育聯(lián)想和想象的悟性......93
第二節(jié) 選修課程：注重思維性重構(gòu)......99
一、目標(biāo)取舍：突出教材的思維性特點(diǎn)......100
二、要素分解：建立思維性教學(xué)的立體空間......102
三、教材重構(gòu)：追求思維性課程的靈活方案......103
第三節(jié) 研究性學(xué)習(xí)：注入思維性元素......106
一、原則：眼中有文本，腦中有思維......107
二、實(shí)踐：擴(kuò)大閱讀范圍，提煉思維成果......108
第四節(jié) 校本課程：開發(fā)思維型閱讀課程......113
一、文本的課程化建構(gòu)......115
二、文本的深入性解讀......116
三、文本的思辨性探究......118
第四章 課堂空間里的思維養(yǎng)成......124
第一節(jié) 重視原生態(tài)閱讀......124
一、教師的原生態(tài)閱讀要先行......126
二、放手讓學(xué)生進(jìn)行原生態(tài)閱讀......126
三、指導(dǎo)學(xué)生的原生態(tài)閱讀......128
四、提升學(xué)生的原生態(tài)閱讀......130
第二節(jié) 鼓勵(lì)創(chuàng)造性發(fā)現(xiàn)......132
一、比較異同......133
二、關(guān)注細(xì)節(jié)......140
三、揣摩留白......145
四、重讀經(jīng)典......150
第三節(jié) 引發(fā)深刻性思考......157
一、教師激疑促思......157
二、學(xué)生質(zhì)疑求解......165
第四節(jié) 強(qiáng)調(diào)批判性解讀......168
一、提升學(xué)生用批判性思維解讀文本的能力......169
二、批判性解讀文本在常規(guī)教學(xué)任務(wù)的落實(shí)......180
第五節(jié) 加強(qiáng)遷移式練筆......187
一、復(fù)述型表達(dá)與思維......189
二、評(píng)論性練筆與思維......194
三、探究性寫作與思維......202
四、創(chuàng)造性寫作與思維......209
五、以讀促寫的練筆促進(jìn)思維發(fā)展的設(shè)置原則......214
第五章 文本解讀中的思維肌理......227
第一節(jié) 小說(shuō)文本解讀與邏輯思維......228
一、小說(shuō)文本的邏輯思維特質(zhì)......228
二、《復(fù)活》：人物命運(yùn)的三重邏輯......229
三、《祝福》：邏輯的四度錯(cuò)位，悲劇的四重張力......234
第二節(jié) 現(xiàn)代詩(shī)歌閱讀與智性思維......245
一、 現(xiàn)代詩(shī)歌文本的智性思維特質(zhì)......245
二、《雨巷》：戴望舒的精神困境——隱喻的個(gè)性化......247
三、《斷章》：卞之琳的東方智慧——復(fù)調(diào)的深邃......253
四、《春》：穆旦的內(nèi)省意識(shí)——張力的牽引......257
五、《應(yīng)和》：波德萊爾的詩(shī)性存在——覺(jué)知的敞開......261
六、《嚴(yán)重的時(shí)刻》：里爾克的終極追索——詞語(yǔ)的敏感......265
七、《秋歌——給暖暖》：痖弦的歷史記憶——文本的多義性......269
第三節(jié) 論述類文本解讀與批判性思維......273
一、批判性思維對(duì)論述類文本閱讀的意義......274
二、論述類文本解讀理解與評(píng)估的方法......276
三、《六國(guó)論》：批判性解讀之序......279
四、《拿來(lái)主義》：批判性解讀之度......287
第四節(jié) 散文閱讀與審美思維......302
一、散文文本的審美思維特質(zhì)......302
二、《荷塘月色》：態(tài)以遠(yuǎn)生審美成——審美思維的發(fā)端......304
三、《文與可畫筼筜谷偃竹記》：靜水深流涵情韻——審美形象思維......310
四、《我與地壇》：漁火遙明映理趣——審美理性思維......317
第五節(jié) 戲劇文本閱讀與創(chuàng)造性思維......326
一、戲劇文本閱讀與創(chuàng)造性思維的關(guān)系......327
二、《雷雨》：舞臺(tái)呈現(xiàn)——表演式實(shí)踐與創(chuàng)造性思維......329
后記......341
