何捷 | 青年教師：一線教學研究，光一直上課，行么？
到重慶參加國培期間，有一位豐都的李老師到機場接我。路上，他真誠地表達——最期待迎來的是這樣一類培訓者：首先，要能上課；其次，要告訴一線老師為什么這么上課；最后，還能教會一線老師該如何上課。李老師的心中，裝著課，真好。一線教師的教學研究，就應該這樣接地氣，實打實。同時，從李老師的話中也感覺到，光是“會上課”還是不夠的，還要能說出“背后的學理依據”。可見，一線教師對統編教科書的研究，有著自己的思考和路徑。我非常贊成李老師的三句話，努力成為李老師口中所需要的培訓者。因為我知道，在一線教學研究中，光會上課，是不夠的；光是上課，反倒是上不好課的。不能只是上課，很容易上成自己的課，陷入自我膨脹。上課的，都覺得自己的課上得好，而且，能上到“公開課”的層面，幾乎也就到了“自己說自己的課”的時刻了。這很可能是一種坐井觀天式的自鳴得意。還有的課，不是為了學生上，而是為了凸顯自己的特長、風格、研究成果而上。這原本沒有什么不對，但面對一線教研的需要，其推廣價值就要明顯打折扣了。最讓人擔心的是，自己這樣上了，還要排斥別人的上法，似乎大家都要像他那樣上才好。這比光是上課更糟糕。在很多講座中，部分研究者面對對一線老師，表現為三個“一”：一上來就“批”，這不對，那不對，一線做得都不對，之前都白做；一指導就“懵”，外行指導內行，一般都是這個狀態，原本老師們還知道自己是誰，自己在做什么？但是經專家一指點，立刻變得迷茫了，不知道未來前進的方向，更不知道自己之前教的算不算語文；第三，一落實就“空”，當一線教師讓專家說出具體該怎么做的時候，環顧左右而言他，指點雖多，但卻無法落實，空洞無效。看來，青年教師研究教材教學，光是上課不行，光是做理論研究更是不行。研究與實踐，由“分野”到“合謀”，我們為一線教研提出三種研究路徑，讓大家明確方向，有的放矢：“文本研究”，指的是就事論事的研究方式。單純細讀文本，看誰認真，看誰發現得多。以統編本教科書教學研究為例。一線教師接受的培訓中，大多是靜態的文本分析。例如，培訓者和教師講統編新教材，新在哪里？編撰了哪幾節課？每節課大概講什么？有幾個單元單元的要素是什么？幾個單元中的邏輯序列是什么？單元中的輔助系統又有些什么？出現在哪個地方……其實，這些靜態的文本內容闡述，不需要培訓，留給一線教師更多的時間讀教材，親近教材，也許能看得更仔細，更全面。特別是經歷過一輪教學后，教材中的邊邊角角能無一遺漏地被發現。動態的“實踐研討”則是組織專項教學觀摩，針對一些典型課例公開教學，上一上；然后大家一起圍課，議一議；針對困惑，想一想；最后共同針對問題，改一改。這樣的動態實踐，很有一課一得的意味。不過也需要提醒一線教師，注意在實踐后更多反思，實現舉一反三。例如，執教了一篇“策略單元”中的課文，大家要思考，策略單元執教的規律是什么？示范了一節“習作單元”中的習作課例，大家要琢磨“當堂寫的指導要義”可能是什么。之前，我曾和一線教師一起備課統編六年級上冊習作單元《圍繞中心意思寫》。其中單元選編了一篇課文《夏天里的成長》。研討這節課的上法時，特別關注“到底要怎樣圍繞中心寫”。設計時，先讓學生明確“中心是什么”，再讀文本，了解本文中各個段落如何選材，如何圍繞中心去寫。通過這樣的實踐，教師明晰地看到作為樣本的《夏天里的成長》，是怎樣實現圍繞中心寫的，實踐讓參與者有了切身的、鮮活的感受。一篇課文好教不好教，怎么教，這是教師視角的研究；好學不好學，如何學，這是學生視角的研究。我們要實現從教師的“解讀研究”到學生的“使用研究”的轉變。研究教材教學，教師很經常自以為是。例如，我們常聽老師強調“我覺得這樣教才好”。可真要這樣教了，效果好么？說不準，不一定。因為再好的教學計劃，面對百變的學情時，也是無法完全“勝任”的。相反，從“好學不好學”的角度去研究，將研究的注意力轉移到“學”，轉移到“學生”身上，那就大不一樣了。這一轉變將帶來真正的有效。例如，統編四年級上冊的批注單元，有一篇課文為《一只窩囊的大老虎》。課后有一填表的練習。將作者遭遇的事件以及事件過程中的心情變化填進表格，之后進行體驗和感受。從教師研究的角度出發，“填表”是教學環節中的“附屬品”。從教師的經驗判斷，填寫表格很簡單，內容都在書上，抄過來就行。所以，教學設計時容量很大，既要教批注，又想梳理心情線索，完成單元中提出的兩個教學目標。殊不知，四年級學生一旦進行填表，麻煩可就大嘍。學生要回讀原文，進行內容檢索；然后要對內容進行抽選與歸納，之后要進行填寫，然后結合表格進行交流，最后師生共同梳理出作者心情變化的線索。填好這張表，一節課就差不多結束了。四年級學生當堂動筆的能力不強，一旦動真格的，填表格，耗時非常長。從研究學生的“學”這一角度入手，對教學設計的改良大有啟發。既然學生調表是“大事”，耗時多，但不填又不行，這是單元教學目標所決定。所以，教學設計就可以分為兩課時。將填表設置為第二課時的主體教學環節。整節課就伴隨著表格的填寫，著力梳理出作者心情變化的線索，也能完成本單元教學目標“了解人物心情變化”。而且，有了時間的保障，學生真真正正，實實在在地在學習。第一課時，則特別在自己不理解的地方多讀幾遍，做好批注。兩節課，目標各有所指，各不相同，但學生學得扎實，這就是研究方向改變后帶來的效果。此處的“文獻研究”指掉書袋，光看材料，紙上談兵。誤以為只要下載一些論文，然后根據論文中的表述，就可以對實踐進行指導。言談中，言必稱“某專家這樣說”“某理論這樣說”。所謂的“田野研究”，依然指深入教學一線，進入課堂現場，關注學情，從實踐中梳理得出結論。紙上談兵的，總喜歡將理論越說越玄，雖然理論本身能夠自洽，但基本上不管用。因為學情的瞬間萬變，生硬套用理論很容易陷入尷尬。因此，我們非常主張一線教師研討時走好三步：第一步：磨課。通過設計，注重打磨，得到初步的實踐經驗；第二步：改課。根據試教的結果，做出合理修改；第三步：定課。知道這一課怎么上，學生才容易接受；知道這一類課如何教，課堂更有效。對某一類的課堂教學，有一個基本定論，形成基本的框架。一步一個腳印，在做中學。其實，這是對教材，對教學最大的尊重。例如對統編四年級上冊的《西門豹》進行田野研究，可以這樣執行。本課所在單元，提出學習“簡單復述”的教學目標。從“文獻研究”層面看，簡單復述確實簡單。只要按照“交流平臺”中的提示，這樣做（以下為“交流平臺”內容）：復述時要抓住課文的主要內容，對于其他內容可以適當省略。如，《西門豹治鄴》中調查民情這個情節不是主要內容，可以復述得簡單一些; 而懲治巫婆和官紳是主要內容，要講得詳細一些。按照事情發展順序進行復述，要注意課文中一些提示順序的詞句，如《扁鵲治病》中表示時間的詞句，這樣不容易遺漏情節。首先，多讀幾遍；其次，抓住事件的主要情節復述；第三，按照事情發展順序，做好梳理和調整，不要遺漏一些情節。而實際教學中，學生的復述卻無法一帆風順。他們不能一步到位，即便知道哪一處是“重要情節”，復述時也無法和“非重要情節”做區分。而且學生復述時，還喜歡添油加醋，很難做到預想中的“簡單”。多次讓學生自由復述，搜集最為真實的一線學情，根據學情，我們調整了教學，簡單復述可以這樣教。將西門豹懲治巫婆、官紳的內容做梳理，發現這部分內容大多屬于“語言+行動”的表達方式。于是，就抽取出“語言+行動”的關鍵信息，進行類似于“劇本”的形式排列出來，讓學生看到西門豹說的一組話，做的一系列事。抽取出最重要的信息進行復述，改變了原文呈現方式，讓學生看得更加清晰，降低復述的難度，實現簡單復述。一線教師的教學研究，光一直上課，還是不行。請走實踐與反思并行的路，同時不斷汲取理論的養分，讓自己的教學行為更為合理，更加趨于科學。 （作者單位：福州教育研究院）
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