語文教學的四度作者：周紅陽
周紅陽，1956年12月出生，中學高級教師，現為浙江省諸暨市教育局教研室高中語文教研員。從事中學語文教學研究多年，系浙江省優秀教研員、紹興市學科帶頭人。自1986年迄今，已在省級及以上報刊發表各種教育教學論文130多篇，主編和參編書籍多冊。多篇論文獲省一等獎和為中國人民大學書報資料中心轉載。兩部個人研究專著《感悟文學之美》（黃山書社）和《讓生命更燦爛》（浙江文藝出版社）已先后出版。
語文教學需要“四度”，即厚度、寬度、亮度和深度。
厚 度
俗話說“厚積薄發”，表明“厚”是跟“積累”分不開的，我們說的“厚度”其實就是這個意思。只有積累豐富而充分，才可能構成厚度。筆者一直認為，語文能力是一種“積累”性的能力，沒有積累而侈談能力就如死命攥住頭發向上拉升自身那樣荒唐。我國傳統的語文教學歷來注重積累，但此傳統在上個世紀末葉曾一度遭遇冷落。《課標》的出現“重揚”了傳統，突出重“積累”的基本理念，這是《課標》對新世紀中學語文教學最杰出的貢獻之一。
“厚度”靠積累生成，沒有積累就沒有厚度。但當今語文教學的積累不是過去那種“集腋成裘”“聚沙成塔”“世事洞明皆學問，人情練達即文章”等盲目無序、大而無當的倡導，必須是一種具體明確、切合實際而又便于落實的可操作性行為。如語文教材規定某些篇什、文段需要背誦，就是一項操作很強的明確要求。我們的語文教學應該有更多的這種關于“積累”的要求。語文教學主要由閱讀和寫作兩大板塊構成，無論是閱讀還是寫作，沒有一定的知識儲備，理解、鑒賞和表達等都將流于膚淺、干癟。我們平時經常抱怨現在的學生雖然思維活躍、見識不凡，但知識儲備明顯不足，可見幫助學生增加知識的“厚度”顯得迫切而且重要。
然而，筆者思考的還有問題的另一面，即教師的積累。從理論上說，執教中學語文的教師必須是經過大學專門學習的，已經學習并掌握了語文教學中需要運用的比較系統的知識。只是學習從來就不可能一勞永逸，過去的燦爛不等于今后的輝煌，盡管我們學過也用過不少終身受用的知識，但并不意味著這輩子可以坐享其成了。社會的發展和進步，要求人們不斷學習，及時充實自己的知識行囊。對從事教書育人職業的人來說，現代社會文明程度的提高，是一種積極的挑戰和巨大的壓力。以前教師要比學生知得早懂得多，現在卻不同了，網絡的普及將師生對信息的接收扯平到同一起跑線上，學生完全可能比老師“先知先覺”。現實就是這樣嚴峻，每一個不甘落伍的教師，引導學生去“積累”固然重要，而不斷添加自身的“積累”顯然也十分必要。
不久前去參加一個有點規模的語文活動，聽了幾堂觀摩課，講課的青年教師都是省級優質課一等獎的獲得者，應該是出類拔萃的佼佼者。這些課的整體印象已經模糊不清了，但里面有一個細節卻依然清晰可憶。那是有位老師講馬致遠的散曲《天凈沙·秋思》，對其中的“小橋流水人家”一句表現的情景是“溫馨”還是“冰冷”，讓學生感知、討論后談自己的感受。于是學生便對教師設定的兩種情景發表了自己的看法，也講了一些理由。記得當時有位學生發言，認為表現的是“冰冷”，理由是“元曲（包括《竇娥冤》）都是悲哀的”。此理由自然比較牽強，但似乎并沒有引起老師的多少注意，教師在點評時只是輕描淡寫地用“其實元曲未必都是悲哀的，也有表現歡樂的”一語帶過。本可以拓展延伸知識、激發學生求知以及展示教師博學和才識的大好良機，就這樣被丟棄了，實在太可惜。當然，我們也不難揣度教師之所以作這樣模糊處理的原因，無需贅言。但假如當時老師能隨機舉例，介紹幾首元曲名家表現景美人歡的作品，如白樸的《天凈沙·春》（春山暖日和風，闌干樓閣簾櫳，楊柳秋千院中……）、馬致遠的《遠浦帆歸》（……落花水香茅舍晚，斷橋頭賣魚人散）、姚燧的《滿庭芳》（……盤中物，山肴野簌，且盡葫蘆）、喬吉的《水仙子·吳江垂虹橋》（飛來千丈玉蜈蚣，橫駕三尺白螮蝀，鑿開萬竅黃云洞……）等，既能將“未必”二字落到實處，又可以濃厚語文課堂的文學氣氛，還能提升語文課的教學品位。
寬 度
如果說“厚度”側重于“積累”，那么“寬度”自然便是強調“視野”了。語文教學“思接千載，視通萬里”，上下數千年，縱橫幾萬里，都在關注范圍之內，因而沒有足夠的“寬度”就沒有貨真價實的語文教學。筆者覺得，視野開闊、知曉古今、觸類旁通是成為一個優秀的中學語文教師的必要條件之一。一些從事過中學語文教學的名人大家，如魯迅、朱自清、葉圣陶等，或許他們根本不會講什么普通話，自然也不會懂得多少教學方法的運用，更不知道名目繁多的“教學模式”，但他們的講課卻都受到學生的歡迎。我以為其中的一個主要原因就是這些大家都具有開闊的文化視野，能將知識融會貫通，旁征博引地拓展和遷移，真正做到引人入勝，讓學生在如癡如醉中領悟到山外有山，天外是天的美好境界。
語文學科的性質決定了語文教學不能畫地為牢固步自封，囿于狹小的天地里移花接木孤芳自賞，語文教學要尺幅千里，以課堂小舞臺展示社會大世界。沒有“寬度”的語文教學，不但根本無法生動活潑異彩紛呈，而且還一定會使學生聞而生厭敬而遠之。與“厚度”指向于師生雙邊不同的是，“寬度”則更多地指向教師。因為在目前這種課堂教學模式之下，教師的“寬度”往往決定著語文教學的“寬度”。現在要拓寬視野的條件非常有利，絕對一點說，互聯網實現了資源共享，語文教師就是得益最多的人群之一。我們想要了解的內容，幾乎都可以從網絡上取得，這樣便利充盈的“資源庫”放在眼前，“無從致書以觀”般的窘迫境況永遠成為歷史了。
然而，走進今天的中學語文教學課堂，你仍然難得聆聽到幾堂具有足夠“寬度”的語文課。“此曲只應天上有，人間能得幾回聞”，當年詩圣杜甫的感嘆用來評價語文課堂的現狀似不為過。“寬度”成了制約語文教學高品位和高效率的一大因素。重視“寬度”，當然不是要求我們的語文教師都像魯迅、錢鐘書等大師一樣，只是希望語文教師把視野放得更開闊一點，力求與當代社會的文化發展基本同步，即使不能將最前沿最熱門的研究成果運用到課堂上，至少也應該向學生介紹一些跟課文有關的貼近現代生活的新穎成果和觀點，千萬不可照搬遠遠落伍于時代發展的明顯過時的結論，甚至將這些作為金科玉律去禁錮學生的思維和個性。雖然我們多數語文教師并非專門的評論專家和研究學者，自然無法對許多信息都了然于心，但只要我們平時能夠去積極關注，特別是當需要的時候去認真查閱和了解，增加一些“寬度”應該不是太艱難的問題。
筆者之所以提出“寬度”這一概念，還出于另一種考慮，就是希望語文老師堅持閱讀，努力拓展閱讀視野。從事語文教學的同仁固然可以暫時不關注以色列總理沙龍的突然昏倒病情危急、卡特里娜颶風給美國造成損失達344億美元、我國的“嫦娥一號”探月衛星將于2006年底發射升空等熱點問題，但總得及時了解一點跟語文學科關系密切的文學藝術研究方面的信息。例如2004年12月的《名作欣賞》雜志發表了一組關于《荷塘月色》的鑒評文章，因為這些信息有不少可以直接運用于我們的課堂。又如2005年7月20日的《光明日報》刊登了著名學者孫紹振教授的《命題高考作文日薄西山》，文章認為：“高考作文命題應有三階段。第一階段，從命題到話題和材料作文，從封閉性到開放性，從抑制學生自主思考到迫使學生獨立概括；第二階段，從在感性平面上滑行，到誘導學生深入情感和智性層次，在三度空間上進行主體建構，并對自身的思緒進行自覺的駕馭。歷史的發展已經把我們推向了第二階段。”了解和借鑒這些信息，不但可以擴展視野“寬度”，使語文課堂呈現出鮮活的時代色彩，而且能夠聽到不同的聲音，以便更深刻地審視和反省語文教學自身，有利于促進語文教學改革的深化亮 度
語文學科的性質決定了它與眾不同的審美價值。因而“亮度”也就是指語文教學的審美特點。長期以來由于對學科性質的認識不全面，加之社會政治因素的干擾，使得中學語文教學的審美性未能得到充分重視，從而導致了語文課的美感普遍缺乏，這也是學生不喜歡語文課的主要原因之一。盡管近年來關于加強語文學科審美意識的呼聲很高，但實際上與真正審美化的中學語文課堂距離還非常遙遠，不用說寫作教學的課堂里，就是一些文質兼美的文學經典的閱讀教學課堂里，也感受不到多少審美韻味。這種狀況由來已久，可謂積重難返。
語文教學中抽調了“審美”這一環節，語文課堂便黯然失色，枯燥乏味。因而追求語文教學的“亮度”不是個別教師的喜好，而是全體語文教師無法推辭而必須身體力行的重任。有了“亮度”的語文教學，學生必然會喜歡，欣賞美和品味美是年青人的天性，他們怎么可能將美拒之于千里之外呢？
依筆者之見，語文教學的“亮度”應當是客體與主體的完美結合和相互作用。因為作為教材（課文）的文本都是被造就的“客體”，沒有主體（人）的創造就不會出現這么一篇篇的精品佳作。但它又是“主體”的，一旦被“造就”它就作為一個“作品”而相對獨立地客觀存在，是優秀文化的重要載體，即使離開創造它的主體（作者），它依然閃爍亮麗的光彩而毫不遜色。同理，語文教學的“亮度”也是如此。一方面，文本（教材）是審美客體，師生是審美主體，文本通過師生的審美活動而激活美。沒有師生的閱讀和鑒賞，再優秀再經典的文本也僅止于“文本”而已，其審美意義就無從生成。另一方面，如果被閱讀的文本沒有“美”的內涵，那么無論閱讀主體怎么努力，也還是生成不了“美”的意義，“亮度”也無從談起。雖然《課標》倡導師生成為教材開發的主體，但現行中學教學體制和教學計劃已經框定了閱讀文本（教材），至少在現階段，要讓語文教學呈現足夠的“亮度”，還是對文本作審美解讀比較可行。如是說來，“亮度”便是一種審美閱讀。
美國作家梭羅的散文經典《瓦爾登湖》已編入高中語文實驗教材，有位梭羅研究專家曾說過，《瓦爾登湖》至少可以有五種讀法：1.作為一部自然的書籍；2.作為一部自力更生、簡單生活的指南；3.作為批評現代生活的一部諷刺作品；4.作為一部文學名著；5.作為一本神圣的書。既然作為語文教材，我們自然要把它“作為一部文學名著”來閱讀。看作者描寫“泛舟湖上”與湖水近距離的“親密接觸”的片斷——“成億萬的小鱸魚圍住，都只五英寸長；綠水中有了華麗的銅色，它們在那里嬉戲著，經常地升到水面來，給水面一些小小水渦，有時還留一些小小水泡在上面。”這是不同于“水蝎”“掠水蟲”“燕子”等另一種屬于湖的生命現象和獨特景觀。這里有色彩、有形狀、有場景、有動態、有細節，呈現出活潑熱鬧多姿多彩的美麗圖景。此處作者并沒有太多的情感抒發，但從對“鱸魚”種種形態的仔細觀察和細膩描寫之中，我們可以感悟到瓦爾登湖在梭羅心目中永遠是美麗的可愛的，根本沒有季節的隔膜。關注了這些描寫，自然也就突出了文學審美性，提升了語文教學的“亮度”。再看一篇高考滿分作文的兩段文字：“當她將沉重的利刃舉到頸邊，當她消逝在滾滾東去的浪花聲中，當鮮血涂紅了半天的云彩，英雄哀喊，烏騅悲鳴。他要成就千秋偉業，他要把‘項羽’兩字刻在歷史的帝王冊上。然而，當四面的楚歌涌進腦海時，曾經拔山舉鼎的豪邁一下子化成了無奈。/一曲楚歌，便讓他回憶起一生的每一次征戰，每一次慶功，每一次意氣風發。他的世界在粉細如絲的楚歌聲中黯淡了色彩。”句式之鋪陳、氣勢之踔厲、情景之渲染、歷史之凝重、成敗之對照、語言之精練、文筆之優美、思考之理性等等，其“亮度”不僅照亮了閱卷教師的眼球，也照亮了語文教學的方向。
深 度
語文教學的精彩還需要“深度”。語文屬于人文學科，這個學科風起云涌波瀾壯闊，可以涌現許多出色的名家，但無法產生亙古不變的結論。記得美國著名批評家蘇姍·朗格說過：“人文學科沒有最好的答案，只有更多的答案。”正因為如此，語文教學才能夠有聲有色，精彩迭出。
這些年中小學教學一直推崇“探究”性學習，我們也經常耳聞目睹各種各樣的“探究”。盡管對何謂“探究”性學習至今仍然眾說紛紜，分歧不小，暫時難成共識，大多只是按照自己的詮釋在嘗試，但作為一種新的教學理念和教學實踐無疑是值得重視的。不少人以為語文教學的探究和創新相當容易，這是一種嚴重的偏識。探究和創新決不可能像換一種“游戲規則”玩玩那么方便，也不是別出心裁地耍點“小聰明”，在方式方法上來點“噱頭”便能如愿的，真正意義的探究和創新需要體現足夠的“深度”，至少也應該有新的視角和見地。在筆者看來，缺乏“深度”的探究是一種“偽探究”，只能嘩眾取寵誤導學生，不但不能提倡，而且必須防止。
誠然，并非每個文本都有必要搞一番“探究”，也不是每個文本都可能探究出意義來的。在中學語文教學中，應當指導學生以掌握必要的基礎知識和基本技能為主，我們沒有必要花費太多的精力和時間去作“探究”。著重培養青年學生的一種探究意識要比具體的探究有意義得多。但是，探究意識的培養不是望梅止渴，也不可能一蹴而就，只能結合具體的問題探究來逐步形成。語文教學的“深度”要在不斷的積極探究中才可能出現，告別了探究也就走向了平庸。不過，這種開掘“深度”的不少探究不是非得借助師生的智能來實現。充分利用他人的研究成果，在這個資源共享的現代社會不但應當而且必要。千萬不要把“探究”狹隘地理解為孤軍作戰甚至單打獨斗，接收、整合、協作、切磋和互動等非常重要。在某種意義上說，今天人類任何形式的“探究”都是建立在歷史文明和他人智慧的基礎上的，否則人類只能在飲毛茹血的洪荒時代重新起步。
每位語文教師理當清楚地意識到，“深度”不僅是讓語文課精彩連連的關鍵因素，更是提升語文教學品位的重要途徑。無數事實表明，語文學科的基礎性并非福音而是災難，社會上（包括學校里）有些識字的人總喜歡橫挑鼻子豎挑眼地發難和指責語文，這種“莫須有”式的飛來橫禍往往搞得語文教學十分被動。無庸諱言，直到今天忽視甚至輕視語文學科的現象依然如故，只是表現為若隱若現忽明忽暗罷了。在這種險象環生的環境里從事語文教學實在談不上輕松和愉快，但“從來就沒有什么救世主”，希望人們能改變對語文學科的偏見，除了繼續提高全民族的整體素質外，關鍵還得廣大語文教師自身踏實不懈的努力。假如我們重視了語文教學的“深度”，打造出語文教學的高品位，讓人們領略到語文的博大精深，既是“陽春白雪”又是“黃鐘大呂”，那么就會使更多的人多一些由衷敬意而少一些說三道四。當語文教學用自己的“深度”對世人發表宣言時，語文學科也就登上了一個令人仰視的前所未有的高度了。
需要申述的是，語文教學的“四度”必須在“語言本體”這個根本前提下運作，由此便就構成了“一本四度”的語文教學基本體系，保證了語文教學有序有效有個性地順利發展。
