——解讀《語文課程標準》講座提綱（沂河漁父）
一、語文教學現狀與新課標不適應問題
目前，語文教學有很多地方與新課標不相適應，更有嘗試實踐新課標而效果不理想的地方。于是，便出現了懷疑，乃至排斥新課標的心理。這是第一個必須轉變的觀念：即必須在新課標理念的指導下，來不斷改進我們的教學現狀，而不是讓某種“課標”來遷就我們的教學現狀。
即使受到客觀條件的制約，課程改革確實有一定的困難，但至少也應該首先在觀念上轉變過來，不斷提高認識，然后去努力推進課程改革。決不可能坐等某一天條件成熟了，再一蹴而就。
二、工具性與人文性的統一問題
關于語文學科的性質，甚至命名，從上個世紀初至今，已經爭論了百年，總是仁者見仁，智者見智，討論得很熱烈。今天，新課標給語文學科的性質定位為“工具性與人文性的統一”。
請看關于“語文”這一命名的說法的不斷演變過程：1、口頭為語，書面為文——2、語言、文字——3、語言、文章——4、語言、文學——5、語言、文化......
從以上內容不難看出，在不斷變化的認識中，“語言”這一要素從未發生改變，這就牢固地奠定了語文的“工具性”地位；而“語言”之外的其他變化，內涵在不斷擴大，即“人文性”在不斷擴大。
“工具性說”，強調語言本身的學習與運用，而忽視了文章所承載的文化對學生的潛移默化作用。
“人文性說”，過于重視教學的思想性，而忽視了“語文姓語”這一重要因素，將語文課上成了歷史課、地理課，甚至思想政治課。
“統一說”，不是簡單地“工具加人文”，而是有機地整合。讓學生與教師對話，與同學對話，與文本對話。在語言學習的基礎之上，去感悟文本所傳遞的人文信息，再在人文精神的影響之下促進語言學習，從而不斷培養與提高語文素養和語文實踐能力。
所謂“人文”，指的是人類社會的各種文化現象。要做到將工具性與人文性真正有機地統一起來，必須實行“大語文教學”，更準確地說，是“大語文教育”。但是，再大，也不能完全脫離“語文”這一學科特點的限制。
三、學生的語文素養問題
語文素養既包括語文知識的積累，又包括語文能力（如讀、寫、說等方面的能力）的運用，還包括由此而引起的全面素質的提高（如品德修養、審美情趣、個性人格等的全面發展）。
我們語文教學的任務是全面提高學生的語文素養。因此，如果將語文教學的目標只定位在知識的傳授和能力的運用上，是遠遠不夠的。
四、語文教育的特點問題
一是語文教學材料的多元性。語文學習材料具有豐富的人文性這一特點，決定了語文學習的多元性價值取向。因此，我們的語文課堂不能全靠灌輸，而應注意熏陶感染，潛移默化，尊重學生的主觀體驗。
二是語文學習資源的廣闊性。可以毫不夸張地說，人人都可以稱作廣義的語文教師，處處都可以稱作廣義的語文課堂，各種信息都可以稱作廣義的語文教材。因此，我們要引導學生，充分利用各種語文學習資源。這就是所謂的“大語文教育”。
三是語文學習的實踐性。與其他學科相比較，語文學習有更強大實踐性，所有的教學行為都必須通過學生的實踐才能實現其目的。因此，我們要為學生語文實踐能力的培養提供充足的時間和廣闊的空間，讓學生在閱讀中學習閱讀，在寫作中學習寫作，在口語交際中學習口語交際。
四是漢語本身的特點。著名語言學家王力先生曾說過：“西語是法治的，漢語是人治的。”這句話并不是說漢語沒有語法規則，而是說，同樣的文字，在不同的語言環境中，通過不同的人之口，用不同的語氣語調說出來，往往可以表達不同的意思。因此，我們在進行語言文字教學，乃至閱讀與寫作教學時，要注意培養學生的語感，在接收和表達信息的過程中，滲透自身的情感體驗，使語言的理解與表達真正成為學生自身較為穩定的素質。
五、學生學習方式問題
學習方式的選擇是為學生更好地學習與發展服務的，而新課改的重要任務就是促進學生更好地學習與發展。因此，確定運用何種學習方式成為新課改的重點。選取何種學習方式，當然要取決于學生自身的發展需求。這就必然要求尊重學生的個性差異。新課標要求，要將傳統的教學方式轉變為自主、合作、探究的學習方式。
一是學習的自主性。打開新課標，能看到的最多的字眼，便是“自主”之類，由此可見它的重要性。自主學習，就是變被動接受知識為主動建構知識體系，有利于學生選擇、分析、批判能力，直至創造能力的培養。
二是學習的合作性。合作學習有利于學生學習資源與智慧的共享，還有利于提高學生的合作意識，培養學生的合作能力。在學習活動中，對問題的思考與解決，往往仁者見仁，智者見智，師生合作、生生合作有利于取長補短，促進學生的思維能力的發展。
三是學習的探究性。探究性學習是更高層次的學習。探究能力的培養是學習活動要達到的終極目的。當然，探究性學習要以接受性學習為基礎。但在牢固掌握基礎知識的同時，要努力培養學生良好的探究習慣和較強的探究能力。
四是學習的體驗性。體驗學習不僅對學生的感性認知有幫助，而且在發展學生的態度、情感、意志、價值觀及自我意識等方面起著獨特的作用。在教師指導下，學生自覺地關注自身心理感受、思維過程、情感變化【轉載者加】。
六、語文課程問題
語文課程不僅指語文教材這一個方面，它還應該包括語文師資、語文教學環境和語文課堂教學等諸多方面因素，是一個生成的動態系統。所以有人說，有什么樣的學校和什么樣的教師，就有什么樣的課程。因此，我們即使是普普通通的教師，也不是課程建設的旁觀者，而應該積極參與語文課程建設。
單是就我們手中的語文教材而言，我們也應該有獨立地、創造性地處理教材的能力。我們要想在這方面有所建樹，應該做到不唯書，不唯上，充分發揮自身在教材建設中的主體作用。
七、課程目標問題
不論是課程建設，還是課堂教學，都要從三個維度去確立目標，即知識和能力目標、過程和方法目標、情感態度和價值觀目標。
課程的三維目標是宏觀的、方向性的，而課堂教學的三維目標則是微觀的、具體的、可操作的。
應該強調的是，我們平時往往只注意確立第一個目標，而忽視后兩個目標。切記，“過程和方法”也屬于應該達成的目標。
后現代課程理論認為，課程目標應該是建構性的和非線性的。所謂目標的建構性，是指通過參與者的行為和相互作用而形成的，是動態的、可變的，而非預先設定的、精確的目標，我們要做的工作是如何相互作用。所謂目標的非線性，是指不完全具有層層推演或可逆推的因果關系與嚴密的邏輯體系，它所追求的是學生探索新知的經歷和獲取新知的體驗。
八、課程目標中學生的主體地位問題
我們只要稍微留心一下新課標中的總目標和階段目標，隨處可見這類字眼：“自己的”、“自主”、“自信”、“自我”、“敢于”、“獨特性”，等等。這充分體現出，學生在課程目標的確立時已經占有了十分重要的地位。因此，這就決定了學生在教學過程中也應該毫不動搖地占有十分重要的地位。甚而至于，我們在確定教學目標的措詞上，也應該是“學會”，而不是“教會”；應該是“培養自己”，而不是“培養學生”，等等。
九、教師在教材編寫和課程資源的開發與利用中的作用問題
教師有開發、選擇材料的空間，更應該積極而富有創造性地開發和利用各種課程資源。因此，我們要針對學校實際，努力編寫校本教材，開設校本課程，有效地利用各種校本課程資源，使我們的課程資源得到充分而有效的補充。
十、師生雙方在教學中的角色定位問題
語文教學應該在師生平等對話的過程中進行。這里的“對話”，指的是理解、溝通、交流，應該是互動的，是平等的，是經過獨立思考的，是發自內心的，是具有創造性的。
學生是語文學習的主人。這里的“主人”，主要體現在自主學習，適合自己，以及充分允許個性差異。
教師是語文學習活動的組織者和引導著。這里的“組織者”和“引導者”，與我們常說的“導演”、“教練”、“導游”之類有相似之處，它確實是服務于學生（學生猶如“演員”、“運動員”、“游客”之類）的。但是，學生的主體地位任何體現，教師的主導地位功不可沒。
因此，從這一角度說，在新課改中，教師在教學中的地位不是削弱了，而是要求更高了，用一個類比來說，就是教會孩子走路要比自己去走路更困難。在傳統的教學中，教師主宰課堂的局面，并不是教師的主導地位加強了，而是干了他們本來不該干的事情，是越俎代庖。
著名史學家呂思勉先生于1921年寫的《答程鷺于書》中說：“歡迎講授者，每曰：‘吾上課一時，即得教員提示之義理一條，若自修，則或百小時而不能悟及此也。’殊不知彼所得諸講授者，其觀念皆模糊而不明，非真了解也。茍能發憤自修，或歷一千小時始有悟入處，亦未可知，然一有悟入處，必能同時有數十百條真確貫通之了解，持以與專聽講授者較，則彼至此時，仍一條之真解而無之也。”
這充分說明了教師引導學生自己去體悟是多么重要。這一精神，也是新課改的精髓之所在。但是，也不能走向極端，談“講”色變，教師非講不可的，不但可以講，甚至提倡大講特講。何時當講呢？一般說來，以下幾種情況教師當講：一是拋出問題，啟發思考之時；二是營造氛圍，激活課堂之時；三是深層探究，不講不明之時。
十一、語文知識教學問題
自開始嘗試實施新課改以來，各地出現了許多新的教學形式，仔細觀察一下，它們的共同的弊端是：“活潑有余，扎實不足。”學生好像是“動”起來了，但是，很少見到讓學生“靜”下來一筆一畫、規規矩矩地寫一個方塊字。換句話說，學生的個性似乎得到了充分的張揚，但語文知識的教學卻被大大地淡化與削弱了。
針對這種情況，這里必須明確指出：語文知識教學非重視不可。新課標要求不去“刻意追求語文知識的系統與完整”，指的是不要孤立地去為教語文知識而教語文知識，而應該根據需要將語文知識放到具體的語言環境中去學習，即在語文實踐中學習語文。
對于語文知識的學習，培養學生良好的學習習慣十分重要。例如養成勤查閱工具書的習慣，這個習慣一旦養成，益處就大了，因為學生通過自主查閱工具書所獲取的知識，要比從老師的灌輸中所或得的，不知要深刻多少倍。更何況，學生也不可能身邊永遠跟著老師。
十二、閱讀教學問題
關于閱讀教學，我們應該努力從以下幾個方面指導學生。
一是閱讀興趣與能力的培養。這是首先解決想讀與會讀的問題，這是一切閱讀活動的前提和基礎。
二是閱讀內容的選擇。這是解決讀好的問題。
三是閱讀材料信息的提取。這是解決讀懂的問題。對閱讀材料信息的準確把握是閱讀活動的重要任務。
四是感悟閱讀材料。感悟閱讀材料，在學習“語文”的同時，受到情感熏陶，并通過閱讀激發起學生自己對生活的深刻體驗，這是閱讀活動的最終目的。因此，在閱讀教學中，不要架空分析，要引導學生與文本（作者）對話，讀出自己真實而深刻的體驗。
五是培養良好的閱讀習慣。良好的閱讀習慣包括：長期堅持，永不放棄；既注意閱讀的質，又注意閱讀的量；帶著思考閱讀，讀出自己的真實體驗；注意積累，學以致用，等等。
關于課外閱讀量問題，新課標要求“九年課外閱讀總量應在400萬字以上”。我斗膽懷疑，這個數字可能搞錯了吧。比較保守的算法，一天總該閱讀半小時吧？半小時讀一萬字不成問題吧？這樣算下來九年應該讀多少字呢？當然，低年級受到閱讀能力的限制，不可能讀那么多字，那么，光七至九年級三年也不至于讀那么少吧？
由此，我想起了清代科舉考試應該背誦（注意，是“背誦”）的字數：《論語》11750字，《孟子》34685字，《書經》25700字，《詩經》39234字，《禮經》99010字，《左傳》196845字，共407224字。相當于今天高中教材中《蘭亭集序》、《歸去來兮辭》（加上標點符號400字左右）之類文章1000篇。另外，還要閱讀幾倍甚至幾十倍量的注釋和其他非讀不可的典籍、文學、史學書籍等。
從前人的閱讀中，我們可以得到這樣的啟發：沒有大量的閱讀積累，語文素養的提高只能是一句空話。
十三、寫作教學問題
閱讀是吸收，寫作則是表達。兩者比較，前者是基礎，后者是目的。因此可以說，在語文學習中，寫作更重要。如何搞好寫作教學，筆者有以下幾個方面的體會。
一是要有豐富的積累做基礎。積累一般包括閱讀書刊、觀察生活及記錄體驗感悟等方面。
二是要堅持不懈地練筆。最可行有效的練筆方式是寫日記與記讀書筆記。練筆的目的，除了提高寫作能力外，還有利于培養和提高學生的分析思維能力。
三是要培養學生的寫作興趣。培養寫作興趣的途徑有習作交流、辦小報、投稿等，關鍵在于多激勵學生。
四是鼓勵學生自主習作。自主習作對學生的限制少，有利于學生表達真情實感。
五是適當傳授習作技法。大量練筆固然重要，而適當傳授一些習作技法，更能避免學生少走彎路，能使學生寫出更規范、更有創意的作文來。
六是多批少改。“批”是指路，“改”是包辦，應該堅持多批少改的原則。
十四、教學評價問題
教學評價是課程改革的“指揮棒”。評價體系是否科學，直接調控著課改方向的正確與否。因此，教學評價應該堅持以下科學原則。
一是人本性原則。不論是評價教師，還是評價學生，都要堅持“以人為本”的原則，即是以人的發展為衡量標準。
二是綜合性原則。評價不能只看一時一事，要全面綜合地評價，尤其不能只盯著考試分數。
三是靈活性原則。評價不能用僵化的標準，要立體地、動態地靈活評價。
四是激勵性原則。評價的目的在于激勵被評價者能積極主動地發展，因此，要以激勵為主。
五是民主性原則。評價的標準與方法，要從群眾中來，到群眾中去，并讓被評價者也參與自我評價。
六是創造性原則。要想有創造性的課改，首先必須有創造性的評價。否則，評價不但不能促進新課改沿著健康的方向發展，還有可能會制約著新課改的深入推進。
