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廣州市培正中學
（本文發表于北京《中學語文教學》雜志2013年第4期）
“語文味”這一概念自創立以來，程少堂先生闡述以文章，踐行以課堂，“從起初一個模糊的概念，經過多年的建構發展，已經成為支撐語文教學的重要理念，成為指導語文教學方向的重要指針。”[1]但是，由于這一概念使用了一個“眾口難調”“眾人難解”的 “味”字，所以，影響已著，卻“百味雜陳”，其中不乏“不解”“誤解”“曲解”。筆者作為程少堂語文味工作室的一員，得程先生親炙之便，不揣冒味，想就概念演變與內涵升華的內容做些探討，以求教方家。
一、月朦朧，鳥朦朧，簾卷海棠紅——“語文味”的模糊美學特征
程少堂先生要構建的是有中國特色的語文教學美學新體系，而語文味乃是這一新體系的邏輯起點、歸宿點和立足點。
“味”的美學特征應該屬于模糊美學范疇。而“語文味”這一概念“作為典型的的民族美學話語，‘語文味’體現出中國傳統重整體把握、重直覺感悟、和而不同和混沌模糊的思維特點?！薄皟炠|的語文課必然會引起師生和評課者無盡的審美體驗，所謂‘得意忘言’和‘味外之旨’（即‘味外味’）‘意味興長’‘無味之味’都是味感美學合乎此旨的重要理論?！?sup>[2]
因此，一語還真難道破“語文味”，但這并不等于說我們就不要嘗試給語文味下定義。研究語文，研究語文味，我們當然不能拿“說不清”作為擋箭牌，閃爍其詞，我們當然要給出“語文味”的相關闡釋，而且要不斷地給出闡釋。其實，當你在不斷地想象不斷地言說語文味這一理念時，本身就是一個無限接近語文本原的過程，無限接近味本原的過程，也就是在不斷豐富、不斷升華語文味概念內涵的過程。這是一個艱辛而美妙的漸進的過程。
二、溯洄從之，道阻且長——對語文味認識的過程性
語文味概念的演變經歷著一個由外延不斷向內涵開掘，以俗入雅而又雅俗互見的不斷豐富飽滿、不斷演進深化的認識過程，這一認識過程伴隨著其理論研究與實踐探索的持續深入而呈螺旋式上升趨勢。
1.“語文味”學術概念定義“雛形”
發表于2001年第8期《語文教學通訊》上的《語文課要教學出語文味》一文可視為程少堂“語文味理念”的發軔之作。文中寫道：“究竟什么是語文味呢？我以為它主要包含三個要素。第一，也是最基本的，是要教出文體美和語體美，即要教出不同文體、語體的特點來。第二是要教出情感美。一堂好的語文課，會給師生的情感帶來強烈的沖擊，師生雙方都被感動的場面是經?？梢砸姷降?。第三是品味語言文字之美。語文課本上的語言文字之美主要是一種文學之美，是一種感性之美。而語文教學引導學生學習語言，主要是引導學生品味語言……”
第一個要素中的“文體美”和“語體美”可視為語文味概念的兩個基本點，第二個要素中的“情感美”作為語文味概念的一個媒介（磁場），第三個要素中的“品味語言文字之美”是語文味概念的核心。概言之，語文味教學就是“美”的教學，即教學過程不僅要注重根據文體和語體特點實現教學方法與教學內容的高度統一之美，也要注重情感的激發和體驗之美，還要注重激活學生對語言文字之美的敏感。
“語文味”概念的首次提出，已包涵“語文味”理論的大方向、大輪廓，只是它從外延上提出了若干要素，并未說明這種味道和美感的內涵，作為定義，它還是比較概括、抽象、模糊的，所以孫紹振先生認為這還只是語文味的一個外延定義。雖然這只是外延定義，但我們卻無法否認它對中國語文界產生的價值、意義和影響。以往的語文教學是不大談“美”談“情”的，我們對于語文教學的認識一直囿于語文學科特點本身，卻忽視了教學過程中最重要、最活躍的兩個審美因子——教師和學生的情感，這就導致了長期以來我們對語文教學的研究與討論始終走不出“工具性與人文性”的藩籬；而語文味的出現，把語文教學延展到了美學范疇，它跳脫了傳統意義上的語文教學觀，打破了傳統語文教學“工具性與人文性”的二元論，將教育哲學、心理學、美學等領域相互打通，構建了多元合一的語文教學美學大格局。它真正尊重并遵循著語文學科的本質特征和語文內在的發展規律，創造并建立了新的具有中國美學意義的語文教學秩序和教學環境。所以，作為一個學術概念在我國學術界的首次正式提出，語文味的這個“外延定義”，都無疑具有重大意義和深遠影響。
2.“語文味”概念的初步“定形”
程少堂先生于2001年12月在第四屆中國語文課程教材教法國際研討會（香港）上宣讀了《面朝大海，春暖花開——語文味理論與實踐探索》一文，后來以《“語文味兒”理論構想》為題目發表在《語文教學與研究》2003年第7期。文中對“語文味”有了確然表述：“所謂‘語文味’，就是指在語文教學中體現出語文學科作為一門既具有工具性又具有人文性的基礎學科的性質來，體現出語文學科的個性所決定的語文課的個性和執教者、學習者的個性來，從而使語文課洋溢著一種語文課獨有的迷人氛圍和個性魅力，使學生對語文產生強烈的興趣，進而師生雙方得到共同發展?！Z文味’是語文教學應該具有的一種特色，一種整體美，也是語文教學應該追求的一種境界；是語文教師‘自我實現’和‘高峰體驗’的產物。”
這一定義強調語文味要教學出語文學科的性質和教學個性，激發學生的學習興趣，達到師生共同發展之目的。雖然其“迷人魅力”的表述仍顯模糊，但整個定義在提法上卻有大進展，那就是“‘語文味’是語文教學應該具有的一種特色，一種整體美，也是語文教學應該追求的一種境界”這一思想，這一思想孕育了后來的成熟定義，可看作“語文味是……令人陶醉的詩意美感與自由境界”的雛形。
我以為此處的“應該具有”意在強調此“特色”（即語文味）乃語文之“本色”；而一種“整體美”，則是呼喚一種語文教學諸要素不能彼此孤立存在而要相融相合為一個有機系統并共同發揮作用后所產生的一種無法割裂的和諧之美的意識；一種“境界”，則是語文教學應該達到的一種審美高度，這是語文人的使命。最后還創造性地提出，語文味是語文教師“自我實現”和“高峰體驗”的產物，這勾勒出語文教師的一種理想的教學狀態和極致的生命姿態。
此后，發表于《中華讀書報》2003年7月16日的《語文味：中國語文教育美學的新起點》一文中首次對語文味概念作了內涵界定：“所謂‘語文味’，指在語文教育（主要是教學）過程中，以共生互學（互享）的師生關系為前提，主要通過情感激發、語言品味與意理闡發等手段，讓人體驗到的一種令人陶醉的審美快感?！蓖瑫r又對語文味的外延做了進一步概括、闡釋和強調：“從外延說，語文味是語文學科工具性和人文性特點的和諧統一，是語文課本（教材）的語文味、教學過程的語文味和教學方式方法的語文味的和諧統一，是教學過程中情趣、意趣和理趣的和諧統一，是語文學科的特點和執教者、學習者的個性的和諧統一（這就意味著僅僅教出了一般意義上的學科特點的語文教學也不一定具有語文味），是教師的教學激情和學生的學習興趣、教師的綜合素質和學生的人文素養、教師的發展和學生的發展的和諧統一。語文味是語文教師‘自我實現’和‘高峰體驗’的產物。語文課教學出語文味既是手段，又是目的。換言之，語文課教出語文味是手段，讓學生成為學習的主體，學出語文味，最終具有人生幸福感才是目的（語文能力和素養本質上是一種獲取幸福生活的能力與素養）。因此，語文味的最高形式，主要體現在教師引導學生憑借自己的經歷、閱歷和文化積淀，去體味、感悟作品，引導學生在充分的思維空間中，多角度、多層面去理解、鑒賞作品，產生對文本的情感美、文體美和語言美的認同與贊賞，并產生強烈的閱讀欲、創作欲，這樣，在長期的濡染中培養學生的語感和美感，觸發學生的靈感，豐富學生的精神世界，涵養學生優美的文明氣質和優雅的文化風度。久而久之，學生身上洋溢著濃郁的語文味即文化味，學生的語文能力、語文素養和文化品味、健全人格層次得到了提升，同時也就意味著，學生具有了獲取人生幸福（特別是精神幸福）生活的能力和素養。”
程先生在這里旗幟鮮明地從內涵和外延兩個方面對“語文味”概念進行了詳盡闡釋。
首先，這是有“情味”的語文教學。關注“學科特點與師生個性的和諧統一”，體現的是同時對“語文”和“人”這兩者所給予的充分尊重與應有關懷，傳統的語文教學幾乎是“目中無人”的，也就是說，幾乎不考慮執教者與學習者的個性因素；倡導“師生的情感共鳴、素養提升與共同發展”則涉及到了教育心理學，它強調一切語文教學活動都離不開“情”，情感是教育教學生發的基礎，也是整個語文教學的一種心理需求與價值追求。
其次，這是有“美味”的語文教學。它強調“以共生互學（互享）的師生關系為前提”，以“情感激發、語言品味與意理闡發等”為可操作性的教學手段，最后的歸宿點回落在美學范疇中的“審美快感”。主張“情趣、意趣、理趣的和諧統一”，這是美學范疇的問題，它是借趣說味，是對“趣”“味”同源的審美認識的表達，而傳統的語文教學從未將語文納入美學范疇。
再次，這是有“文化味”的語文教學。這里出現的“文化味”一詞，格外引人注目。眾所周知，“文化味”有如商標一樣，是語文味教學極為重要的標志，以至語文界有人稱語文味為“文化語文”。此次提出“文化味”，首次突出了語文味教學的文化特性，是“文化語文”教學實踐上升到理論層面并首次概括到語文味定義中來。
定義中的諸多的“和諧統一”構成了一個整體，極大豐富了傳統意義上對語文概念的二元認識論，它打通了教育學、美學、心理學等多個領域，大大開闊了語文教學的視野，提升了語文教學的品位。
這里的內涵定義，也是由前期的描述性定義向規范性定義邁進挖掘的重要一步，它直接決定了后來定義的不斷成熟完善。
3.“文化語文”教學實踐催生“語文味”概念的“成熟”
自2002年起，程少堂先生的一系列大型公開課，都在有意識地探索一種文化語文風格，著力挖掘文本的文化意蘊，以期教學出語文味來。在這些教學實踐的基礎上，“語文味”一個成熟的定義適時而生?！冻躺偬弥v語文》（語文出版社2008年1月出版）一書就是以“語文味”的基本成熟的定義作為全書的壓軸之篇：“所謂‘語文味’，是指在語文教學過程中，在主張語文教學要返璞歸真以臻美境的思想指導下，以共生互學（互享）的師生關系和滲透教師的生命體驗為前提，以提高學生的語文素養、豐富學生的生存智慧、提升學生的人生境界和激發學生學習語文的興趣為宗旨，主要通過情感激發、語言品味、意理闡發和幽默點染等手段，讓人體驗到的一種富有教學個性與文化氣息的，同時又令人陶醉的詩意美感與自由境界?！?sup>[3]
這一定義，積淀了多年來在“語文味”理論研究與實踐探索中的反復思考，同時吸收了語文教育學術界討論語文味中的一些意見?？梢哉f基本定型，是一個相對成熟的定義。
相比2003年的內涵定義，這一定義開宗明義，毫不含糊，明確了語文味的指導思想、前提和宗旨，并在前提中加入了“滲透教師的生命體驗”（由外延闡釋中的“教師‘自我實現’和‘高峰體驗’”提煉而來），在手段中加入了“幽默點染”；又將外延闡釋中所謂“執教者、學習者的個性”與“文化味”簡括為“教學個性與文化氣息”，將“審美快感”“特色”“整體美”“境界”具體化為“詩意美感與自由境界”。這一定義將原來相互分割的概念外延與內涵重新加以整合，融會了更多美學與文化元素，變得眉目清秀，儀態萬方，內涵更為豐富多元，表述更為清晰完整，格調更為開闊高雅。
這里我想就上述幾處調整修訂對“語文味”概念進行解讀。
第一，語文味的前提條件“共生互學（互享）的師生關系和滲透教師的生命體驗”。關于師生關系融合融洽之重要性上文已經談及，這里特別要談的是“滲透教師的生命體驗”。傳統的語文教學朗讀便朗讀，分析便分析，機械麻木冷漠，毫無教師的個人情感，更遑論生命體驗，這就是“我注六經”式的“無我”的教學狀態。語文味呼喚的是教學的“有我”之境，即抒情式教學、表現式教學。教學過程中，教師將個人的生命體驗滲透進文本，用語文講述自我、抒發自我、表現自我，這種“六經注我”式的“有我”教學必然是有溫度有深度有高度的。
第二，語文味的教學手段之一“幽默點染”。幽默也是一種審美能力。傳統語文教學觀不知是沒有這種審美意識，還是根本就對幽默抱有懷疑、保持警惕，覺得幽默會褻瀆語文，總之是從不談幽默的，因此，教師教得無味，學生學得無趣，整個語文教學當然也就缺乏審美性，整個教學過程中，師生之間不是“互享”，而是“互難”（互相難受）。其實幽默恰是促成“互享的師生關系”這一前提條件的催化劑和潤滑劑，換句話說，沒有“幽默點染”的語文課，師生之間是難以達成一種智慧與愉悅的默契的，也就難以教學出語文味。
第三，語文味的重要標志“富有教學個性與文化氣息”。這里有兩個關鍵詞，一是個性，一是文化。先說個性。允許教學個性的存在，是對人的尊重，是最大的人道。因材施教的“材”，既是說教材的特點，也說學習者的個性，還說執教者的個性。因種種“材”的不同而采用不同的教法，課堂就會百花齊放，教學就會呈現出別樣的個性特征，也就充滿了活力和生機。再說文化。在語文教學中提“文化”，此中又見創見與卓識。文化的內涵極為豐富，一言難盡。它是看不見摸不著卻真實存在的一個氣場，執教者應用自身的文人之氣去營造語文課堂的文化氛圍，師生沉浸其中，身心得到濡染熏陶，文而化之，從而優美起來，優雅起來。此后，從“文化”這一要素自然衍生出的“文人語文”思想，更突顯了語文味教學的文化特性。
第四，語文味的最終本質是“詩意美感與自由境界”?！霸娨饷栏小笔钦Z文味教學的終極回歸，是一種高級的審美活動。文學的最高表現形式是詩歌，語文也屬于文學范疇，所以語文教學也應以彌漫著詩意為最佳之境，而詩歌帶給人的就是美和自由?！白杂删辰纭笔钦Z文味教學的生命指向，是一種生命的最高形態。如果我們的語文不是為著生命之自由，最終是束縛生命而不是解放生命的，那么語文的一切都將是徒勞無意義的?；门岫喾频拿洌骸罢Z文誠可貴，生命價更高。若為自由故，二者皆可拋?！?/span>
三、海納百川，取則行遠——語文味理論的發展性、開放性
2008年，汪潮教授在他的《對“語文味”的深度思考》一文中寫道：“在‘語文味’指導下的學習方式的轉變，不只是一種改良，也不只是一種補充，而是一種學習的革命，一種學習理念的根本性轉變?！瓕W習不是一種異己的外在控制力量，而是一種學生發自內在的精神解放運動?！?sup>[4]這一見解深刻而富有建設性，是對語文味理論與實踐的精準概括，因此，程少堂先生將汪潮教授的這一見解吸收到語文味定義中來，把語文味定義微調為：語文味即“在語文教學過程中，在主張語文教學要返樸歸真以臻美境的思想指導下，以激發學生學習語文的興趣、提高學生的語文素養、豐富學生的生存智慧、提升學生的人生境界為宗旨，以共生互學（互享）的師生關系和滲透師生的生命體驗為前提，主要通過情感激發、語言品味、意理闡發和幽默點染等手段，讓人體驗到的一種既富有教學個性與文化氣息的，同時又生發思想之快樂與精神之解放的，令人陶醉的詩意美感與自由境界。”[5]
這個微調定義的表述看起來更為精致、深刻，其內涵升華點有二。
一是將2007年成熟定義中的“宗旨”一句和“前提”一句位置互換，這樣調整擺正了二者的關系。“宗旨”好比一個總目的，它與“前提”的關系類似于“綱”與“目”的關系，所謂“綱舉目張”，只有先提出“宗旨”，才可能有在此宗旨之下的“前提”——調整之后的思維邏輯顯得更為嚴謹縝密。
二是將上述汪潮教授的精辟見解（“在語文味理念指導下的語文學習不是一種異己的外在控制力量，而是一種學生發自內在的精神解放運動”）正式吸收到語文味定義中來，并將之提煉為“生發思想之快樂與精神之解放”，它與后面的“詩意美感與自由境界”互為補充，相映生輝。它強調語文味教學追求的不是外在的強加的靜態的控制，而是內在的自發的動態的生成，只有自發自在，才會真正激發學生生出獨立的思想并體驗其中的快樂，享受情感的審美的愉悅，才會最大限度地促使學生掙脫精神的桎梏而獲得心靈的解放，直達生命的原始的自由，也唯有如此，我們的語文教學才會回歸本真，找回它應有的自覺與自尊。
縱觀語文味定義的十年演變過程，也是在經歷了一個由簡到繁、由低級到高級、由外延到內涵的運動變化過程后不斷發展的過程。其發展動力是語文味和教材、教法、教師、學生、教學環境等諸因素之間聯系的普遍性；其發展根源乃是語文味內部如文本的語體美、文體美、語言美、情感美等各要素之間的矛盾，這些矛盾的運動及其相互作用是推動語文味概念不斷發展的內因。語文味定義的十年演變，始終在優化著語文味自身及與之相關的諸因素之間關系的要素與結構，始終在強化著豐富語文概念、解釋語文教學審美現象、進行語文教學革命的功能。十年間，我們看到語文味定義的演變正是使語文味這一學術概念的真理性在深度與廣度上更多地變為語文教學的現實。自具有全國影響力的大型語文味經典課例《荷花淀》問世之后，越來越多的有識之士用教學實踐論證著語文味概念的真理性，從而使語文味從抽象的、觀念形態的真理轉化為具體的、物質形態的存在，這就提高了具體的語文教學實踐的理論含量?？梢哉f，語文味概念的演變是理論與實踐相結合的必然，語文味定義每經歷一次演變，就推動著語文味概念向前發展一步，語文味概念演變的十年就是語文味內涵發展的十年。
語文味和任何一種理論一樣，其本身具有發展性和開放性。正因如此我們可以預言，隨著“語文味”理論自身的邏輯發展，如果今后語文味定義還有調整有補充，那恰好更能證明語文味這一學術概念生命力之持久，影響力之深遠。
【參考文獻】
[1]
[2]張毅:《論以“語文味”為邏輯起點的語文教育美學的構建》，《語文教學研究》2012年第9期。
[3]于漪、劉遠主編．程少堂著《程少堂講語文》．語文出版社2008年1月版。
[4]汪潮：《對“語文味”的深度思考——兼評吉春亞<</SPAN>小草和大樹>》，載語文味網。
[5] 參見程少堂：《“中國語文教學美學新體系”構建之演進史》，《語文教學通訊（初中刊）》2013年第2期；程少堂、葛福安：《一花獨放不是春
