發表時間：2009-5-5 20:31:06 作者：王燕驊
一 引導提出問題 促進主動閱讀
1 培養學生提問意識
自新課程標準實施以來，閱讀教學出現了許多令人欣喜的變化。但花時多而收效少狀況，還沒有從根本上得到改變。這就促使我們去思考：怎樣的閱讀教學才有利于發揮學生的學習潛能，提高課堂教學效率呢？
我們覺得：培養學生的提問意識，鼓勵他們提出自己的問題，是一個很好的抓手。
美國著名教育史學家布魯巴克曾精辟地指出：
“最精湛的教學藝術，遵循的最高準則就是讓學生自己提問題。”
――〔美〕布魯巴克
可是，在實際教學中我們常常會忽視這一最高準則。平時，我們很少看見課堂上安排有讓學生提問的環節。比如，平時老師們都很重視為新課的導入創設情境，但采用讓孩子質疑問難的方式導入新課，比較少見。有時候老師讓孩子提問了，但接下來的環節并沒有按學生提出的問題做調整，而是依然照自己教案的流程走，想方設法把學生納入預設的軌道，最終，學生的疑問被教師的問題替代了，學生的提問形同虛設，沒有實效。長此以往，學生提問的意識就淡薄了。
其實，鼓勵學生自己提出問題，是引導學生進入學習情境的最好辦法。老師們是否有過這樣的經驗：教師關心的問題和學生感興趣的問題往往并不一致，教師以為很有意義的問題，學生有時并不怎么感興趣。而學生自己提出的問題，往往會比教師設計的那些大大小小的問題，更能激發學生學習的主動性和積極性。因為學生提出的問題，是反映了他們的關注點，他們會特別有興趣研究。更重要的是，讓學生提問，能從根本上改變學生只等待老師發問的那種被動學習心態，能促進他們積極思考意識的形成。
那怎樣來培養學生的提問意識？有哪些可操作的策略呢？
首先，老師要把提出問題列為預習時必做的功課，逐步讓學生養成提問的習慣。
第二，要將交流學生預習時提出的問題，作為教學必有的環節，讓孩子感到問有所用。
交流呢，可以是口頭的，也可以是書面的。例如，在預習時請學生把問題寫在紙條上，交給老師，老師歸總后選擇有代表性的問題，投影在大屏幕上，全班交流。
第三，要讓解決問題成為學習的基本活動，教學活動就以探究和解決學生提出的問題為主線。
第四，引導學生在研讀課文中學會再次提問，讓孩子帶著問題走進教室，又帶著新的問題走出課堂，使提問貫穿于學習活動的全過程，把會提問視為會學習的重要表現。
實踐證明，引領學生提問，讓提出的問題，成為學生學習的“產品”，使他們從中感受到興奮和愉悅，是促進學生主動學習，提高閱讀教學實效極為有用的方法。“主動產生效率，參與才有實效”這話是很有道理的。
2 引領學生學會提問
在實際教學中，教師應該怎樣去引導學生提出問題呢？
我們先來看一個低年段引領學生提問的閱讀教學片斷：
案例1：――第一學段提問引領
《最大的“書”》
杭州市崇文實驗學校 徐嵐
在這個案例中，我們看到師生雙邊活動所經歷的主要過程是：
（1）學生自由提問，教師簡要板書問題
（2）師生共同按問題的來源歸類（不懂的字詞、解答不出的書上已有問題、其他想問的問題）
（3）組織學習，解決問題，。
我們發現，有些問題雖然本身價值不大，但學生提出了就說明他感興趣，說明了他在思考，這個問題至少對這個孩子是有意義的。因此把學生的問題一一簡要板書出來，是有必要的，尤其是在學生提問剛起步的時候，保護孩子提問的積極性比什么都重要；接著需要指導他們對問題進行比較、篩選；最后確定大家比較關注的，又有研究價值的問題作為重點討論的問題，導入課文的細讀深究。
接下來，我們再來看一個第三學段引領提問的教學片斷：
案例2：第二學段課堂提問引導――問題的聚焦
《自己的花是讓別人看的》
杭州市安吉路實驗學校 湯亞梅
這一課例由前后兩個部分組成：前面部分展示的是課始提問，后面部分是第一課時結束時的再次提問。第三學段的學生，已經具備了一定的自己提出問題的基礎和能力，問題的呈現可以放在小組初步刪選之后，先在小組里提出各自的問題，這一方面能使提問的面更廣，另一方面，在刪選問題的過程中，區分哪些問題小組里自己可以解決，哪些問題比較重要，又有一定的難度，需要提到全班討論，這實際上也起到了指導學生進一步學會提問的作用。關于問題的聚焦，教學片斷中也有所體現，這里就不再重復。第一課時結束時的再次提問，一方面照應了前面提出的問題，另一方面又促進了學生的深入思考，為第二課時的繼續學習創設了良好的問題情境。
3 珍視學生的真問題
21世紀的學生，較之于過去，有了更強的獨立意識和參與需求，在學習過程中，他們常常會冒出一些帶有自己特有印記的真實問題來。這些真實的問題，往往能反映他們的實際認識水平和他們的學習興奮點。學生的問題有時只是一個細節，但是這些細節問題背后蘊藏的是他們最真實最原始的想法，教師如果能夠關注到學生這些細節的真實的問題，而且能隨機根據這些真問題改變自己的教學行為，就有可能收到意想不到的效果。
有位老師在聽沈大安老師講座時，曾提上過這樣一張條子：“在閱讀教學過程中，孩子生成了一些新的問題，但和當堂的教學內容或教學目標聯系不太緊密，而孩子們興趣很濃，是否可以去深入探討，該如何處理。”其實，孩子在學習過程中生成的新問題，那是教學最好的資源。關鍵是看教師能不能正視并處理好這些出自孩子的真實問題。
有位老師在帶領孩子學習《賣木雕的少年》一課時，一位孩子冷不丁提問說，課文里寫著：……正在掏錢要買的時候，我卻猶豫了：我即將回國，要帶的行李已經超重，怎么能再帶上這沉甸甸的象墩子？“我”所以決定不買，是因為行李已經超重，那后來那位少年送她木雕，她為什么就要了呢？不是已經超重了嗎？孩子的意思是說既然因為超重不買，那么后面人家送她一個木雕，也應該不要，超重的問題是同樣存在的呀，言下之意：是不是因為不要錢，她就收下了呢？這可是孩子心存的一個真實問題，如果不幫助解決，那么課文的人文價值就會受到影響。如果教師僅從象墩的大小、輕重上去解釋，那也比較勉強。像這樣的反映兒童真實認識水平的問題，就有必要深入探討。老師敏銳地意識到了這一點，立即抓住了這一出自孩子，又代表了相當一部分學生真實想法的問題，引導學生一起回讀了前面的課文：體會“我”開始之所以想買，那時因為木雕的確精美，事先朋友們也告訴過她，一定要買，但此時的喜歡也好，買也好，那只是自己的一種喜好，買和不買，也只是個人的一種選擇；但當賣木雕的少年因為她是中國人而執意要送一尊木雕給她，少年所傳遞的是一份非洲人民對中國朋友的情意，那作為中國人代表的“我”來說，要和不要，就不是個人的一種選擇了，不要說象墩不太，就是大的，就是再超重，這時也一定得帶了，因為它承載的是兩個人民的那份深情厚誼！這樣一解讀，孩子的問題解決了，對文本主旨的感悟也就比較到位了。
這說明，依托學生資源，珍視來自他們的真問題進行教學，往往能取得事半功倍的效果。
真實的課堂才有真實的問題，解決真實的問題才會有真實的效果。
說到提真問題，還需要提及的是：老師要努力為引導孩子提出真問題作出的榜樣。這一點在當前的閱讀教學中，我覺得做得不夠理想。比如，在孩子已經預習過課文的情況下，老師還讓他們根據課題提問，有一次去聽《孔子拜師》一課的教學，老師在揭題后，就讓孩子說讀了課題，你想知道什么？學生相繼提出了：孔子是什么人？孔子拜誰為師？他是怎么拜師的？最后拜師拜成了沒有……等一串問題。其實，孩子對這些問題的答案都是知道的，所以要問，只是因為老師要叫他們提問罷了。這樣形式化的提問，不應該倡導。還有，當第一課時結束時，老師為了和第二課時銜接，常常會提問一個后續研究的問題，例如學了《丑小鴨》的前面部分后，老師會說：這只可憐的丑小鴨后來的命運又是怎樣的呢？我們下節課再繼續學習。丑小鴨后來的命運是怎樣的，孩子會不知道嗎？嚴格地說這是一個偽問題，無意中給孩子做出的是無疑而問，為提問而提問的樣子，負面影響是不言而喻的。
老師們，通過這一板塊的交流，我們希望能強化這樣的意識：能否努力、有效地引領孩子提出問題，是實現學生主動閱讀的關鍵，引導學生學會提問應當成為閱讀教學追求的目標和境界。
二 讓學生親歷閱讀過程 促進他們閱讀能力的提升
1 了解學生真實的閱讀起點讓閱讀教學從現有發展水平起步
老師們都知道，教育對兒童的發展能起到主導和促進作用，但主導和促進作用的發揮，得有賴于對兒童發展的兩種水平的分析和確定：一種是已經達到的發展水平；另一種是兒童可能達到的發展水平。我們來看一下圖示：
現有發展水平
可能達到的水平
最近發展區
從現有發展水平提高到可能達到的水平，這一期望區域就是最近發展趣
準確把握學生真實的學習起點，明確孩子現在到底在哪里，能提高教學的針對性和教學的效率。在教學中，對于學生起點的把握，存在兩種偏差，一種是拔高起點，還有一種就是人為地降低起點。比較而言，人為地降低學生學習起點的現象更為普遍。例如，在公開課上，孩子自讀課文之前，我們經常是會聽到老師這樣說：請同學們自由地讀讀課文，讀不準的字，看看拼音；遇到比較難讀的句子多讀幾遍――不管孩子幾年級，都這么說，有必要嗎？還有，課前明明已經預習過課文了，老師還要說……故事就藏在我們的課文里，想不想讀一讀？這種置孩子的實際起點于不顧的做法，真的很不好！
說實話，敢于正視孩子的真實起點是要有勇氣和水平的。
在這一方面，浙江省的特級教師費蔚老師為我們提供了很好的教學范例，讓我們一起來看一下費老師執教的古詩《曉出凈慈寺》的課堂實錄，看看她是怎樣準確把握學生真實的學習起點，讓閱讀教學從孩子現有的發展水平起步的
案例3：《曉出凈慈寺》
浙江杭州江干區教師進修學校 費蔚
課文還沒有學，學生都已經會背了，課還怎么上？費老師勇敢地將問題拋給了學生，與學生一起走進了古詩教學的一片新的天空。下午，我們可以觀看一下費老師這堂課的教學全過程，看看她是如何在學生現有發展水平上組織整堂課的教學，促進孩子閱讀能力和認知水平同步提升的。
2從學生學的角度預設閱讀教學方案
閱讀教學過程不是單向的。當前需要我們特別關注的是：如何從方便學生學的角度來設計教學，讓教師的教更好地為學生的學服務。
傳統的閱讀教學，往往講究結構嚴密，環環相扣，層層推進，這種線性的教學結構，老師的確比較容易把控，但學生卻少了主動學習的空間。教學過程設計的終端目標是學生的主動發展，而不是教師怎樣容易教。因此，我們的設計首先需要考慮如何促進學生主動學，怎樣才能方便他們學。以教者和課本為設計的全部資源，那是有悖于生本發展原則的。
在這里我們提出兩條容易操作，又比較有實效的預設閱讀教學方案的建議：
第一條，建議將教學過程作板塊設計 以便應需移動
例如：《觀潮》“資料袋”的引用
關于錢塘江的地理位置和杭州灣的地形特點的介紹，可以安排在課始揭題之后，也可以移到在感受了江潮的磅礴氣勢之后，還可以分次插入到課文相關內容處引用，如：在學習第1自然段時，結合“海寧市”“鹽官鎮”等看看地圖，了解一下錢塘江的位置；在隨著課文“觀潮”之后來讀讀介紹杭州灣喇叭口的資料，體會一下江面從100公里一下縮減至3公里所帶來的江水涌撞那種“猶如千萬匹白色戰馬”“浩浩蕩蕩飛奔而來”的氣勢，理解形成如此奇特景觀的原因。
第二條建議，對同一個板塊的教學做多種方案的預設，以備選用。
預設多種方案 以備選用
以許地山先生的《落花生》一文的引入為例：
我們可以預設幾種方案，如
（1）猜謎引入：
（2）開門見山導入：
（3）從交流預習引入：
又如：《自己的花是讓別人看的》，課文中的“奇麗、奇特”“耐人尋味的境界”“美麗并沒有改變”“思鄉的夢”等都可以作為切入口。如果老師事先做好多種方案的預設，那在學生提出不同問題時，我們就能因人因班而異，自如應對：
比如，孩子提出季老為什么發出“多么奇異的景色！多么奇特的民族！”的感慨，那我們就可以從兩個“奇”切入；
如果學生提出為什么說“人人為我，我為人人。”這種境界是頗耐人尋味的？那就要從“境界”二字入手：課文指的是怎么樣的一種境界，作者是從哪些地方感受到這種境界的；
要是學生提出的是“我做了一個花的夢，做了一個思鄉的夢。”這句話是什么意思？那么我們需要引導孩子說說作者是在何時何地做了一個關于花的“思鄉的夢”？然后回讀三十四年前作者留學德國時的所見所聞和所感。
總之，教學的最后方案是在課堂上，在學生的學習活動情境中確定的。
3 讓學生親歷由淺入深，糾錯糾偏的閱讀過程
我們研究學生的起點，那是為了搞清學生現在在哪里；我們制定教學目標，那是要確定我們希望到哪里去；那么怎樣才能通過教學活動，到達我們要去的地方呢？這就是教學過程要解決的問題。閱讀教學的核心目標是培養學生的閱讀能力。如果說知識尚可以傳授的話，那么能力只能在實踐活動中形成，能力是傳授不了的。
閱讀教學所以要反復強調學生的親歷性，那是因為只有親歷了閱讀的過程，親身體驗了學習中的問題，困惑，才能在掌握知識的同時形成相應的閱讀能力，并從中體會到主動閱讀的重要和快樂。
在引領學生親歷閱讀過程時，我們要建立新的錯誤觀，這有著十分重要和積極的意義，學生正是在親歷過程中獲得真知的。 因此，教師要舍得在由淺入深和糾錯糾偏引領過程上花時間。
浙江嵊州城北小學的茹茉莉老師，在教學《淺水洼里的小魚》，理解課文中“困”字的意思時，帶領學生經歷了這樣一個過程：
出示課文句子：“它們被困在水洼里,回不了大海了。”讀一讀。
接著，出示以前學過的課文中的句子：
“夜深了，星星困得眨眼。”說說“困”字的意思；
然后打出字典中“困”的4種解釋，其中第3種就是疲乏，困倦的意思；而在小魚“被困在水洼里,回不了大海了”中的“困”就不是疲乏，困倦，想睡覺的意思，而是第二種解釋，艱難：困難，困境的意思了；
最后結合細讀課文：“被困的小魚，也許有幾百條,甚至有幾千條。用不了多久,淺水洼里的水就會被沙粒吸干，被太陽蒸干。這些小魚都會干死。”理解瀕臨死亡的小魚，當時不僅僅只是處于困難之中，而是“陷在艱難痛苦里面”，也就是字典中“困”的第一種意思了。
經歷了這樣一個由淺入深的理解過程，孩子不僅對漢語中一字多義的現象有了一定的感受，而且對小魚從被淺水圍住，回不了大海到面臨被曬死，亟待有人去拯救它的情境也有了更深切的感受，這就是親歷過程的力量。
我們再來看一個案例《臨死前的嚴監生》的教學片斷
案例4：《臨死前的嚴監生》
杭州市崇文實驗學校 汪 玥
從這一實例，我們能體會到孩子對事物的真正認識，需過要經歷一個由偏到正，逐漸優化的感悟和內化的過程。沒有親歷這一過程，單純記住某一個結論，那這個結論只是知識，而不是能力，以后是無法遷移的。
第三小點，我們就交流到這里。
4 在閱讀過程中品味語言，領悟方法
閱讀說到底是學生自我感悟、自主建構的過程，從中領悟閱讀方法要比學習知識重要得多。
《花鐘》是大家比較熟悉的一篇課文，文章的第一段寫得很美，也挺有特色。我們一起來看一看：
鮮花朵朵，爭奇斗艷，芬芳迷人。要是我們留心觀察，就會發現，一天之內，不同的花開放的時間是不同的。凌晨四點，牽牛花吹起了紫色的小喇叭；五點左右，艷麗的薔薇綻開了笑臉；七點，睡蓮從夢中醒來；中午十二點左右，午時花開放了；下午三點，萬壽菊欣然怒放；傍晚六點，煙草花在暮色中蘇醒；月光花在七點左右舒展開自己的花瓣；夜來香在晚上八點開花；曇花卻在九點左右含笑一現……
文中所寫的什么花什么時候怎樣開的內容，離開了課文，其實沒有多少價值的。但憑借這一段話的研讀，所學到的怎樣感悟文章寫法的特點，那是一種能力，是可以舉一反三的。
如何引導學生在學習過程中品味語言，感悟閱讀方法呢？
我們來看一下勝利小學 陸虹老師的這一教學片斷
案例5：《花鐘》 品味――感悟
杭州市勝利小學 陸虹老師
剛才，我們觀看了陸虹老師帶領孩子所經歷的品味語言，領悟方法的教學片斷。那段話表達形式上的特色：一、同樣寫花開、花笑，寫法各不相同，作者通過不同的用詞寫出了各種花的特點，很精彩；二、都是寫花什么時候開，表示時間的位置有所不同，這兩點并不是由老師端給孩子，而是讓學生自己細讀發現的。直接傳授還是親歷過程，不同的教法對學生發展的意義是截然不同的。
三 尊重閱讀個體，促進差異發展
1 變個體活動為全體活動
老師們，理想的教學過程，應當是由學生一系列的學習實踐活動組成的，閱讀教學也不例外。
但鑒于我們的國情，現在仍有相當地區的學校班級人數比較多，教學要以學生活動為主 客觀上會有些困難。有些即便是已經實行了小班教學的區域，也仍然在采取以教師講、問，學生聽、答為主的教學形式。學生能在教學活動中得到個體展現的機會不多，即便有，也總是一些外向型的優秀生先占去了。
教育心理學研究表明：學生要是很少有自我表現的機會，或者根本沒有這種機會的話，他就很難體會到學習快樂的滋味。 因此，在課堂上，我們一定要想方設法變個體活動為全體活動，讓盡可能多的孩子動起來，進入閱讀情境，從中學習知識、技能和方法，并且感受到閱讀的快樂。
那我們怎樣讓所有的孩子都能開動腦筋，參與過程，而且有展示學習成果的機會呢？
案例6：讓所有孩子動起來
《從現在開始》
杭州市勝利小學 錢 丹
從這一教學實例，我們體會到組織群體表演，將個體活動轉化為全體活動，是促進個體學習，擴大受益面的很好的辦法。對于第一學段的孩子來說特別合適：演得怎么樣，都沒有關系，重要的是讓每個孩子動起來；就在動一動，演一演中孩子的學習積極性被調動起來了，自我表現的需求得到滿足了，閱讀的快樂也真真切切地感受到了，這真是一舉多得！
2 讓所有學生的閱讀成果得到展現
讓學生在群體中展現自己的閱讀成果，滿足自我表現和自我實現的需求，既是對學生的尊重，也是最好的鼓勵進行后續學習的措施。
因為學有所得，習有所成，才是學生內在的、最大的學習動力。
但就課堂教學的現狀看，在經歷閱讀活動之后，能夠將學習成果呈現在大家面前的，總只有一部分同學，而且是相當少的一部分。面向這么多有差異有個性的學生，如何讓個體的閱讀成果得到最大化的展示呢？這是一直以來困擾著我們的一個問題。
我們來看 魯老師的《和時間賽跑》的一個教學片斷：
案例7：《和時間賽跑》
――讓所有學生的閱讀成果得到展現
杭州市崇文實驗學校 魯哲清
平時我們看到的尋找課文重點句的過程，一般是老師先問：你們找到了哪些特別有體會的句子啊？然后指名回答，幾個孩子一說，老師就“啪”打出課件，交流的過程就此結束了。很多孩子沒有展示自己所找的句子的機會。而魯老師這么一處理，就讓所有的孩子都得到了展示自己的機會。孩子找的句子雖然有多有少，但都是他們個體學習的成果。像這樣全體參與的交流，就實現了學習成果的最大化。
3 練習分層，要求有別，差異發展
學生 是一個個鮮活的生命體，學習能力各異這是非常正常的。可是我們有時會忽視這一點，例如我們設計的作業往往是一刀切的，沒有學生自主選擇的空間；有時我們，也包括家長，會不論孩子在哪里，也不管他們實力有多少，都要求他們爬到頂端。有的孩子做了許多努力，卻仍然到達不了巔峰，不能得到肯定，這就導致孩子處在一種“我不夠優秀”的陰影之中，這對孩子的健康發展是極為不利的。
正視學生不同的閱讀基礎和能力，為他們精心設計要求有別的分層練習，才有可能幫助每一位學生獲得成功體驗，得到最適合他的發展。
我們以《生命 生命》這一課為例，來說說練習分層：
有位老師，為孩子設計了在上了這篇課文后，出示了如下三項作業：
1 摘抄你想積累的詞語。
2 抄寫你覺得對自己特別有啟發的句子。
3 舉個例子說說你對生命的感悟。
這三個作業內容，層次是有區別的，學生可以選做自己力所能及的習題。成功，就將屬于每一個孩子。
即便是同一道題，我們也可以設計“要求各異”的作業內容：比如《釣魚的啟示》的一道填空題
三十四年前的那個夜晚是一個（怎么樣的）夜晚。
老師提示學生：
1 可以從課文中找到描寫月色的句子填。
2 也可以用自己的話概括那天夜晚發生的事情進行填空。
3 還可以先寫那天夜晚發生的事，再寫從中得到的啟示。
這樣學生就有了自主選擇的空間，他們可以從不同的角度去品味和轉換課文的語言。
再來看一個要求各異的例子吧：
我在教《蝙蝠和雷達》一課時
設計過這樣一個填空題：
人們從（ ）身上得到啟示，發明了（ ），使（ ）能（ ）。
要求孩子：
（1）先用上課文的例子
（2）再聯系相關的事例
（3）最好還能表達一下自己的愿望――長大了你想研究什么，發明什么。
通過練習引導孩子感悟：這 是一道永遠也做不完的填空題，它需要我們長大以后用自己的發明，去不斷地做這道填空題。這一習題既整合了三維目標，又滲透了這一類課文的學習方法，還體現了下要保底，上不封頂的精神，效果還挺不錯的。
在促進差異發展方面，教師學會用好差異資源非常重要
陶行知先生說：“小孩子最好的先生，不是我，也不是你，是小孩隊伍里最進步的小孩。”（《生活教育第一卷》）
的確是這樣的。有位老師在教學《去年的樹》時，設計了三個自選作業
A 伐木人來砍樹時，大樹會對伐木人說些什么？想一想，寫 下來。
B 讀完這個故事，我們有很多話要對鳥兒說。請先說說，再
寫下來。
C 鳥兒飛到南方去以后，大樹經歷了哪些事？讓我們自己來
編一個《去年的鳥》的童話吧！
有個孩子選做了第三項作業，他在運用課文語言的基礎上，發揮自己的想像，編寫了一個很感人的童話故事。
孩子的學習潛能真是不可小覷！當然，我們不能要求所有的孩子都寫出這樣優秀的作品來，但是我們可以讀給孩子們聽，讓大家來分享這一份優秀。讓孩子在伙伴互補和與人分享中受到鼓勵和啟發，促成每一位孩子在原有的基礎上，得到盡可能大的發展，這就足夠了
我們的閱讀教學一旦放飛孩子的心靈，讓孩子真正成為學習的主人，那么課堂學習的時光對他們來說就是如歌的歲月。
老師們，讓我們一起去努力吧！
各位老師，這里還有兩個學習與研討的內容：
1說說自己在引導學生提問方面的困惑或經驗。
2觀看浙江省特級教師費蔚教學實錄《曉出凈慈寺》
記錄對自己最有啟發的教學片斷并簡要寫下評點和旁注。
在小組里交流。
