自閉癥兒童在摁開關的時候，可能是忽明忽暗的結果讓他們覺得好玩，所以他會不斷嘗試。有時燈壞了我們故意不換，但孩子還是不斷地摁開關，那可能是因為他喜歡聽摁開關時“啪啪”的聲音。總而言之，如果他在不斷重復某種行為，一定是不斷有某種結果在支撐他做出這種行為。我們做行為分析就是要找出到底是什么因素強化了他行為的發生。實際上我們每個人都離不開強化，試想如果我們缺少了朋友和愛人的欣賞，缺少了上司的贊賞，我們的生活將會怎樣。
如果一個行為出現以后不能得到預期的結果，那這個行為就會慢慢消退。如果你正在做別的事情，孩子又跑到開關那里，他先不摁而是先笑或者是拍墻吸引你的注意，等你注意到他時馬上摁開關，這時我們認為他的這一行為是你的注意支持的。對于這種情況，專家會建議你不管孩子按多少次開關你都不要理會，如果你做到了，孩子的行為自然會慢慢消退，因為他的行為已經­不能得到預期的結果。反過來講，如果孩子的行為并不是你的注意強化的，這時你只是單純對孩子忽視是沒有用的，所以要了解孩子行為的功能才能有相應的措施。如果孩子是喜歡忽明忽暗的效果，就卸掉燈管或者壞了后不換新的;如果孩子是喜歡聽摁開關的聲音，我們沒辦法消除孩子摁開關的聲音，但可以在裝修的時候考慮把開關裝得高一點，讓孩子很費勁才夠得著，那他摁開關的行為也會減少。這里又牽涉出行為分析的一個原­理，叫反應代價，即當有一種以上的行為可以選擇，其中一個可以輕易做出，而其余行為需要付出更多的代價時，我們傾向于做出易于執行的行為。
我也見過有的家長在孩子有問題行為時給孩子餅干或者糖果，期望孩子停止這種行為，孩子當時是安靜了，但吃完東西依然會重復剛才的行為。家長當然不是有意識地強化他這種問題行為，但孩子的問題行為卻有可能因此而生。大多數孤獨癥的孩子也沒有意識到他的行為和結果的聯系，但即使沒有意識到他的問題行為也會增多，是他得到食物的結果自然地增加了他們的問題行為。當然，如果孩子是有意地通過問題行為獲得某樣東西，那是可喜可賀的，這說明他的認知能力已經­上了一個層次。
以前孩子通過哭鬧來得到自己想要的東西，但現在我們不再在他哭鬧的時候給他想要的東西了，那他哭鬧的行為就會漸漸消失，這就叫消退。但我們除了不在他哭鬧的時候滿足他，也應該教孩子做出什么樣的行為可以得到滿足，并且事先想好他什么樣的行為是可以接受的。
如果孩子在做出某種行為時，不僅沒有得到期望的結果，反而得到了一個他不想要的結果，這種情況下孩子的問題行為也會減少，這就叫懲罰。比如孩子在哭鬧的時候，爸爸打了他一巴掌或者是奪走他心愛的小汽車，這兩種行為都是懲罰。打孩子這樣的懲罰我們是絕對不提倡的，另外，我們的孩子有很多心愛的東西，比如一塊毛巾，一支筆，我們不要輕易地奪走這些東西，但在無其他措施的時候可以以此終止他的問題行為。
在相同的背景下出現各種各樣的行為，但只有特定的行為得到強化而其他行為都不會得到強化，那在這個背景下這個特定行為出現的機會會增加而其他行為會逐漸減少或消失，這個原­理就叫區分強化。我們的孩子有時不能很好地區分環境，不了解特定的環境對他的要求，我們需要通過區分強化來訓練他，例如在課堂上只有不說話不擾亂課堂次序才能得到強化。千萬不能在他擾亂課堂次序的時候給他想要的東西，這樣雖然他暫時安靜了，但從長遠來看是不利的。
區分強化也有很多分類，其中有一類叫做區分強化替代行為。舉個例子，孩子過去看到想吃的東西，沒有任何溝通，直接去拿過來就撕開包裝，如果得不到就撒潑打滾引來很多目光，這時你趕緊就去交錢了。要矯正這種行為，我們可以問孩子：“你想吃這個是嗎?”然后輔助他點一下頭，“哦，你想吃啊，媽媽給你買!”可以滿足孩子，但是這樣的程序不能少，要教給他正確的溝通方式。以后他再要拿起東西就撕的時候，馬上把東西奪過來，問他是不是想要，他就知道點頭了。很多孤獨癥的孩子不會點頭，這是因為家長在生活中沒有做這樣的訓練。怎么讓孩子知道哪些行為可以得到要求的滿足而哪些行為不能呢?要通過行為結果而不是言語告訴他。“這次媽媽給你買，但你要記住下次哭鬧媽媽就不會給你買了，下次要點頭!”給孩子這樣說是沒有用的，正常的孩子都不可能記住，下次還是照樣鬧。所以要通過結果來告訴孩子應該怎么做，不點頭這次也不買，點了頭馬上就能得到，以后也是如此。只要你堅持這樣訓練了，孩子就能習得，盡管他不一定能懂得道理，但他知道在這樣的情境下應該表現出怎樣的行為。
在不同的情境下出現同樣的行為，但只有在特定的情境下出現時才對其強化而在其他情況出現時都不強化，這就叫做分化訓練。例如對于孩子叫“爸爸”的行為，在不同場合你以不同裝束出現，只要每次孩子對你叫“爸爸”就強化他，而對著別人叫的時候你和別人都不強化他，經­過一段時間孩子就只對你而不會對別人叫“爸爸”了。
如果孩子只對你叫“爸爸”，而對你的雙胞胎哥哥都不這么叫，我們當然很高興，但有時我們又不想孩子分得那么清楚。我們今天和昨天不一樣，高興和生氣時也不一樣，我們希望孩子知道不一樣的我們都是“爸爸”，這就需要我們做泛化訓練。可以把你不同時期的照片讓孩子看，問孩子是Ë­，回答“爸爸”就得到強化，再指別人的照片，如果還是回答“爸爸”就不予強化。我們的孩子是可以學習的，而且只要我們的教學方法拿捏得好，他們還學得不慢，但我們的孩子不會天生就把習得的能力泛化到生活情景中，這需要我們的訓練。我現在在門診見到的孩子基本分為三類：沒訓練過的;經­過訓練但還沒學會泛化的;訓練過且泛化得也很好的。
所有有關ABA的系統化的教學方式都衍生于以上的公式。比如我們現在經­常提到的結構化教學，實際上就用的是分化訓練的策略。它通過以視覺線索來表明功能區和時間表的方式輔助孩子，輔助也是一種特殊形式的分化訓練。比如回合試驗教學用的就是總的公式，給孩子一個指令，發完指令后針對孩子的行為給一個特定的結果，這個結果可能是強化，也可能是消退或懲罰，做完這一套休息幾秒繼續下一個回合，這就叫回合試驗教學，也就是DTT。當然還有其他的如圖片交換溝通系統，從基本的用來表示孩子要喝牛奶的圖片到復雜一點的包含故事情節的圖片，都是屬于輔助手段。
那有沒有非ABA的教學模式呢?也有，如地板時光，它講究以孩子興趣為中心，圍繞孩子的興趣說一些話做一些事，試圖轉移一部分孩子對事物的興趣到對父母的興趣上。但它有一個致命的弱點是操作性不強，反過來，凡是和ABA有關的教學方法都有很強的套路，你會很清楚每一步要怎么做，步驟化非常明確。
通過以上的講解，希望大家能夠明白什么是ABA，不要再被個別不理解ABA的專家誤導。現在每個公式都有很多研究生在做與它有關的論文，也有很多哲學化的研究，我們不需要知道那么多，但要了解是它怎么應用于我們自身。ABA的提法也就是六七十年的歷史，但它所提出的內容是自有人類文明以來就存在的，只是后來才開始總結概括，所以它是不會過時的。
大家明白了什么是ABA后，我開始講正題，我要講的五個板塊是：
1、學會管理孩子。八十年代以前，ABA主要應用于孩子的問題行為，而八十年代以后更多的應用于缺陷性行為。我主張不要標簽化孩子，覺得因為孩子是自閉癥所以他老是玩手等等，而是仔細區分出孩子的問題行為和缺陷性行為，對于缺陷性行為還要了解他比同齡的正常孩子差了多少。
2、學會幫助孩子。這里所說的幫助就是輔助。
3、學會贊賞孩子。大家都會贊賞孩子，但是不是都充分地表達了你的贊賞呢?
4、學會教育孩子。這里的教育是指掌握至少一種教學方法，我們的孩子不是用常識可以教會的，而是要用系統科學的方法去教。當然方法不止一種，但我建議不管你對某種方法是什么感覺，你都需要認真系統地學習它。最忌諱的是每種方法都懂一點，但每種方法都做不到位，這樣最耽誤孩子，對其他方法應該是在精通某種方法的前提下嘗試。
5、學會善待生命。這里講的是對孩子不要施加懲罰，打孩子更是絕對禁止的。過去行為主義也曾經­用過小電量的電流懲罰孩子，但是八十年代以后專家自己去執行懲罰也很難了。我們應該把孩子看成是無助的需要幫助的個體，而不是需要懲罰的孩子。這里也提醒大家，有的機構還在用懲罰，大家遇到這種情況有權把孩子從這個機構接走。大家去機構的時候要抱著兩個目的，一是向機構老師學習，二是利用自己學到的知識進行甄別。另外，也不是把孩子放在機構就沒事了，在家也要堅持訓練，并不斷地向老師或者專家請教。
板塊一：學會管理孩子
今后孩子出現問題行為的時候我們不一定能處理得很到位，但學習這個板塊后我們至少可以做到心中有數。要學會管理孩子，就要學會做行為數據的記錄，也就是ABC。首先要明白孩子的問題行為是什么，在應用行為分析中，問題行為是一個關鍵而專業的術語，如果搞不清或不能真正領會這個概念是不可能真正做到行為分析的。
有的家長在描述自己孩子的行為問題時說“他語言發展緩慢，表達很簡單，不理解你我他，不和別的小朋友玩。”其實這位家長描述的是孩子的缺陷性行為而不是問題行為，兩者的處理方式是不一樣的，需要分清楚。對于問題行為我們希望它消失，而對于缺陷性行為我們是希望孩子習得原­來沒有的能力或比現有能力提高。
也有些家長在描述時用“有時興奮¡­¡­抗拒為他擦臉擦屁股¡­¡­強迫和他對臺詞¡­¡­過分熱情地和人打招呼¡­¡­不上床睡覺¡­¡­”
實際上以上描述的這些問題行為我們都是看不見的，拿興奮來說，興奮是看不見的，看得見的是什么呢?孩子低著頭一邊拍手一邊尖叫，拿著他喜歡的東西在他眼前也無動于衷。同樣，“抗拒”是看不見的，看得見的是孩子推你，搶你手里的東西;“強迫”是看不見的，看得見的是他反復要求你說正確的臺詞;“過分熱情”我們看不見，能見到的是孩子在路上或電梯里不管認不認識的人都要跟別人問好，如果沒有得到回應還會去打別人一下再招呼別人;“不上床睡覺”我們看不見，能見到的是當媽媽要求孩子睡覺時，孩子會鬧著“不睡，睡不著”，À­他上床開始哭鬧，抱住他會掙扎，非要開車去大街上兜風才能在車上睡著。
描述問題行為時要描述行為的細節，不要用總結性的、評價性的、判斷性的語言，而且一定要是看得到的。問題行為不是說孩子不做什么，而是做了什么，也不是孩子有什么樣的內心體驗。有人說行為分析就是把人當猴子一樣訓練不看重人的內心體驗，其實行為分析不是不看重這個，而是看重他(她)怎么表達出他(她)的內心體驗。
描述問題行為的細節時最終會落腳到這幾類：
1、攻擊——擊打，掐擰，扯頭發，撞頭，抓扯，咬人，踢踹，推，吐唾­，把物體砸向某人或者任何武力性的身體接觸
2、自傷 (SIB) ——指向自己的任何武力性的身體接觸，比如通過擊打，捶，咬，挖，扯頭發，掐擰皮膚，摳眼睛，撞頭或使用物體傷害自己
3、破壞——從事毀壞財物，砸向硬物，跳起，蹦跳，站在家具上，尖叫，扔東西，踢物體，脫衣服或漫罵
4、逃跑——跳離座位，走或跑開房間
5、自我刺激——重復性的語言或身體反應: 搖擺, 撲翼樣拍打手或胳膊, 凝視, 搓手, 玩涎液, 手淫, 吮吸物體, 異食僻, 或重復性呻吟或尖叫
自我刺激的行為多表現為以上這些形式，但并不意味著這些形式的問題行為的功能都是自我刺激。因為一般我們遇到這些行為的時候都會矯正，這樣就必定會加入一些吸引社會注意的成分。
給大家舉兩個問題行為的例子。
有一個例子是媽媽和姥姥兩個人管一個孤獨癥的孩子。姥姥在向我陳述孩子的問題行為時說“這孩子太愛玩水”，玩水本身并不是問題行為，所以我說“那就讓他玩唄”，“那怎么成啊，一天到晚地玩，別的事情都不能干了，吃飯都玩水”。“那你怎么制止他呢?”“我開始大老遠地就叫他不要玩水，他不聽，我便上前拽他，他還是不聽，我只得使更大的勁，結果孩子開始發脾氣咬人，我只好退后，教育他咬人的行為。過一會兒又去À­他，又咬人!”事實肯定是這樣，“反正我一咬你就撤，你說你的我玩我的”，實際上孩子不一定能有這么清楚的意識，但是一張嘴咬人就能繼續玩水的結果他是得到的。不讓他玩水就咬人挖人，又不能打他，所以姥姥就覺得這個孩子不可教，把孩子交給他媽媽。媽媽也不會讓孩子玩水，À­他的時候孩子照樣咬人，媽媽厲害，一個嘴巴把孩子打哭了，但孩子邊哭還邊玩水，媽媽再À­的時候不敢咬了，使勁往回À­，這一À­結果腦袋撞到水龍頭上了，這下媽媽心疼了，趕緊安慰孩子。這次孩子只顧著痛不玩水了，但下次還照樣玩，而且À­他的時候自己主動去撞頭，為了避免孩子受傷，媽媽也動不了他。最終的結果是孩子繼續玩水，而且在姥姥面前就咬人挖人，在媽媽面前就自傷。
還有一個例子是關于一個特別喜歡玩大便的孤獨癥（自閉癥）孩子。這個孩子趁人不注意就去攪和自己的大便。這確實是個問題行為，既不衛生又不雅觀，孩子這樣做是為什么呢?對于有的孩子來說，有這樣的行為可能是喜歡攪和大便的那種感覺，如果真是這樣，這個行為就很難矯正了。孤獨癥孩子的的問題行為大概有四分之一屬于這種自我刺激的范疇。我問家長：“你們讓他得逞過嗎?”“那怎么成啊?只要孩子一上廁所，家里在的人都會高度警惕，兩三個人跟著，互相對峙，眼睛盯著眼睛”這是很大的注意啊，雖然孩子沒得逞，但一轉身家人的那種慌張神情會支持他繼續這種行為，我告訴家長就算這原­本只是孩子的一種自我刺激的行為，你們這樣的高度緊張也會加入一些引起注意的成分。面對這種引起注意的問題行為的時候，一定不能驚慌失措，也不能顯得對孩子無能為力，處理辦法就是不加任何注意的制止并帶他離開現場。下面我還會具體地講到。
以上講的是ABC中的B。A就是理解行為出現的背景。
1：該問題行為通常何時出現?(這個何時有兩種理解，一是像早晨、中午等的自然時間，二是像對孩子提出要求這樣的背景)2：該問題行為通常在哪里出現?3：當行為發生時Ë­在現場?4：在行為發生之前有什么事情或活動發生?5：緊跟行為之前別的人說了什么或做了什么?6：在該行為出現之前他在做別的事情嗎?7：何時，何地，與Ë­在一起，什么樣的環境下他的問題行為最少?
如果問題行為確實和第七個問題有聯系的話，90%這個行為不是因為自我刺激，而是和環境中的人和事有關系。
孩子在什么樣的背景下最容易出現問題行為呢?第一就是被提要求;第二是等候，在看到喜愛的東西時不能馬上得到;第三是受威脅，威脅以后沒有結果問題行為就會增加，不可能用的威脅千萬別說，“像不聽話就用針扎你”，孩子對你的畏懼應該是來自你的表情、手勢、語言和動作;第四是終止喜歡的活動，第五是遭到忽視，我們的孩子也會尋求注意，但如果他是通過問題行為而不是語言引起了你的注意，那他就會對這樣的方式樂此不疲;第六是受到挫折，所有的人都是干一件事不成功，干兩件三件也不行，到后來挫折感就會使我們把手上的東西一摔，不干了，孤獨癥的孩子也是這樣，而且因為他們的能力低，得到滿足的機會少，所以更容易受到挫折。以上可以幫助大家理解問題行為出現的背景。
剛才我們B和A都了解到了，問題行為的結果C又該怎么描述呢?
1：行為出現后發生了什么?2：當行為出現時您做了什么?3：當行為出現時，其他人都做了什么?4：行為出現后有什么變化?5：問題行為后孩子得到了什么?6：問題行為后孩子逃避或避免了什么?
那么問題行為可能會帶來一些什么結果呢?也就是對孩子來說出現問題行為是為了什么呢?針對不同功能的問題行為又應該怎么應對呢?
問題行為大概有這樣一些功能：引起注意;逃跑和回避;為了得到某個實實在在的強化物;最后是自我刺激。
1、引起注意。什么時候問題行為的功能是為了引起注意呢?我總結了以下幾個線索，大家還可以繼續完善：1)、出現問題行為的同時尋求他人注意的眼神;2)、問題行為之后把行為結果向別人展示;3)、問題行為同時發出響聲、動作或其他引起別人注意的行為;4)、惡作劇或者破壞行為后面對別人的反應格外開心、手舞足蹈;5)、與周圍人形成相互警惕和防范，而且對這種緊張關系樂此不疲而周圍人很厭煩;6)、如果短暫忽視其問題行為會變本加利。
處理這種問題行為應該：
1)、采取消退的手段。孩子再出現問題行為的時候就忽視，不理他。但只有當你確定孩子問題行為的功能就是為了引起注意的時候，采取忽視來矯正孩子的行為才是有效的;
2)、不要有目光接觸;
3)、最好是不動聲色，實在想教育孩子也只說必須說的話，音調要單調;
4)、在矯正孩子的問題行為的時候要祛除任何潛在的強化性的人或物，否則他的干涉會讓問題行為升級;
5)、當孩子在被忽視而哭鬧的時候也不能安慰他。
反過來，我們對于孩子的建設性行為應該給予足夠的注意，這樣會減少為了尋求注意而出現問題行為的機會。
2、逃跑、回避。提示行為的功能是為了逃避某個任務的線索有以下一些：1)、問題行為往往是在被要求之后，這個要求可能是做一個動作也可能是從事一個活動;2)、在被要求之后緊接著出現問題行為;3)、短暫的堅持要求不退讓可能會使問題行為升級;4)、在被要求之后出現另一個問題行為讓你去矯正;5)、不立即行動也不拒絕行動而是討價還價;6)、患兒自己始動的活動被別人終止的是時候實際上是在逃避被終止，這點也可以歸為要實在的強化物的問題行為，但不同的是在這里強化物是原­來就存在的而不是原­來沒有要求得到，所以我把這種行為的功能歸為逃跑、回避。
對于這樣的問題行為還是采用消退，但不能再采取忽視，而應該：
1)、不給予任何反應地讓他堅持完成任務。
2)、有時可能會因為對孩子的同情心和問題行為的持續時間而讓堅持變得困難，這時候你需要的是從容和鎮定。
3)、繼續跟蹤手頭的任務直到他的行為得到控制，在行為得到控制之前不要讓孩子得逞。
比如讓孩子寫作業，指令發出三秒鐘后孩子沒有行動，如果他是坐在地上玩就用點力氣把他起來，如果孩子無動于衷，就稍微使點勁À­他，如果還是無動于衷，就再使點勁，這其間每個輔助等級升級的時間都不要超過三秒鐘。這個“三秒鐘”采取行動是非常重要的，為什么有時孩子對我們的指令無動于衷呢，就因為我們等的時間太多，比如讓孩子洗手，我們可能會說“洗手，快洗手去!”，一秒內就給了兩次指令，然后過個十幾秒又加大嗓門“讓你洗手，沒聽見嗎?”這時候往往就會出現問題行為了，其實只要我們及時地上手輔助，問題行為是不會發生的，只是我們一般都懶得動，都喜歡躺在沙發上用語言來支配。而正確的做法應該是只發一遍命令，三秒鐘沒反應立即輔助他完成任務，這樣做是為了增加你言語的權威性，你一出話就必須要得到一個結果。只要你堅持這樣做，你會發現孩子對你的指令還是很敏感的。
3、為了得到實在的強化物。對于這種功能的問題行為，采取的手段仍然是消退，這里的消退是指過去孩子通過問題行為得到了他想要的東西，但現在我們要把握住，不能在他哭鬧打人摔東西的時候給他強化物，但與此同時，我們采取區分強化的方法，讓孩子通過語言、表情等合理方式來得到要求的滿足。
4、自動強化。孤獨癥孩子的問題行為大概有1/4的行為是屬于自動強化的，我們常見的孤獨癥孩子的行為例如轉圈、在眼前玩手等往往屬于這個范疇。此類問題行為不如以上的行為那么容易處理，只能是轉移孩子的注意，多強化孩子的建設性行為，讓他沒有時間發生問題行為，例如讓他串珠子之類的并在他這樣做后給他想要的東西，這樣可以減少問題行為發生的機會。
接下來具體講講針對上面所說的孩子大哭大鬧非要開車去兜風才能睡覺的問題行為應該怎么處理。任何問題行為的處理都需要付出一定的辛苦和淚水，淚水不光是因為生氣，也因為你對孩子的狠心而自責，但是面對孩子的時候還是要表現得很堅定。就算孩子非要開車去兜風，否則就大哭大鬧，那也不能對他遷就，今天就是不可能出去。孩子如果要掐你，順勢把他摟在懷里，用鬧鐘設定好限制他自由的時間，鬧鈴響的時候讓他獲得自由，如果他睡著了把他帶到床上去。如果他說“媽媽，我不哭了!”，那就讓他去睡覺。你真正很堅定的時候，他會軟下來的，另外，也別在他剛表現好的時候就給他撫慰，一定要讓他好的行為延續時間久一點徹底一點，也不用表現得很驚喜。
在處理孩子問題行為的時候，表情和態度很重要，孩子能讀懂你眼神中的猶豫和讓步。現在病房的孩子都害怕我，但我既不罵他們也不打他們，他們來以后先就和他們談。有一次一個孩子不想住院，被家人Æ­著來的，來以后我就和他聊他的問題，和他有了一定的交流以后我說：“你這個問題還真得住院治療，而且今天媽媽就是送你來住院的。”孩子很吃驚，“啊?”但和他在談話中建立的關系還不錯，他不至于攻擊我，我接著說“我站在醫生的角度也認為你的問題應該住院，我理解你不想住院的心情，但你現在所能得到的最好結果就是爭取早日出院，哭和喊都是沒有用的，如果你出現任何自傷、攻擊他人和破壞行為，你將失去半個小時的自由。我們會幫助你控制好自己，明白了嗎?”孩子最后明白了并換了衣服。所以如果你在處理問題的時候很堅定，信心很足，自然會產生威懾力。
在這個板塊的最后，對行為管理的策略做一個總結：
1)、平常在生活中不要太關注孩子的問題行為而應該盡可能地化它，孩子的缺陷性行為才是更值得大家關注的;
2)、建立并持續性地使用結構化的項目;
3)、發展主動的、預防性的常規;
4)、預言并預防對個體困難的情境;
5)、發展有效的溝通系統;
6)、加強個體的能力和興趣以發展活動，孩子會的東西越多，他社會交往的機會和內容也越多，可以結合孩子的特點讓孩子學習音樂等;
7)、擴展社會性或娛樂性的興趣與機會;
8)、利用高可能性指令，比如如果孩子非常喜歡看廣告，你的指令是讓他看廣告的話他會很積極地完成，要善于利用這些指令讓孩子完成一些低可能性的指令，把高可能性的指令放在后面完成;
9)、利用行為動量;
10)、利用區分強化并強化適當行為，在和孩子互動的時候，掌握了8)、9)、10)條會非常有效;
11)、如果一個行為確實發生，試圖理清為什么，并幫助孩子以適當的方式滿足他的目標。
板塊三：學會贊賞孩子
對于怎么贊賞或者說是強化自閉癥兒童，有兩點需要強調：
1、沒有變化就沒有強化。
回合試驗教學是雙韌劍，如果只是套用形式，一直很平地重復“這樣做¡­對了，真棒!”，你自己都會厭煩，甚至開始懷疑這種教學方式。并不是說了“真棒”就是夸獎，要審視自己有沒有創造變化，就像我們在孩子出現問題行為時不由自主地緊張著急似的自然變化。我們要通過學習ABA把有些不由自主的情感控制住，把自己沒有的情感激發出來。
教孩子坐下、起立、指鼻子等的重點在于讓孩子學會學習，學會配合。當然，每一種教學都有認知的成分，但單純的認知教育是絕對改變不了我們的孩子的，我們還要做互動教育，讓孩子學會學習，學會配合。拿讓孩子起立來說，如果你考慮到你教的不是一種能力，而是一種配合的意識，你就會注意到一些關鍵的細節：1)、你會特別注意在發指令之前讓孩子看到你;2)、他是在你發指令的時候站起來;3)、起立后你會給他一個強化然后讓他坐下。
這個過程非常短，但這里邊就有互動，在這個試驗里有幾個變化呢?1)、如果孩子沒看著你，你要用一些響聲、手勢、動靜引起他的注意;2)、他注意到你了;3)、他一看到你，你就有言語指令和表情變化;4)、你預期他的行為反應，他做出相應的行為反應;5)、因為他做出正確的反應，你的表情變得喜悅開心，聲調上揚，并給予強化。
這是有來有回的過程。如果你已經­注意到這五個細節了，那這個起立就不簡單了。反過來講，如果你只是簡單地認為我就是教他起立，那這五個細節或許就會少一兩個，這樣訓練下來孩子也不會很有興趣，也沒有變化。所以不管是訓練初級的項目還是高級的項目，要特別注意和孩子在一起時，你倆就要有來有往。要觀察孩子是不是注意到你了，他注意到你時你應該怎么反應，他又應該對你的反應怎么回應，他回應之后你又應該給他什么結果，這是回合試驗里頭特別強調的。只要你在回合試驗里和生活中都把握了有來有回的細節，你就會發現孩子進步很快，而且總是能夠注意到你。
所以一個回合就像一部戲，有平µ­的時候，也有小高潮，中高潮，大高潮。在這個過程當中，我們從孩子的角度分析：聽到響聲后孩子可能會下意識地找聲音來源，雖然他不一定是主動想接近你，但是他一旦看到你后，你的后續反應(和他說話、微笑和關注的眼神)對他的注意是一種強化，如果看到的是他愿意看到的，他就會持續地注意你，但如果看到的不是他愿意看到的，比如你沒有任何反應或者面無表情地說“起立”，他可能就不會再注意你了，當你說出來以后，他起立了，“媽媽好開心啊”，表情也很欣喜，他站起來后你的反應也是他想得到的。這就好比起立就是一個開關，只要他一起立，你就有以上的變化，所以他就會愿意注意你。
從我們的角度來看，我們弄出響聲，然后孩子看你，這對于你和他的交往是一種強化，他看到你以后你說出指令，你這時對他有預期，希望他可以聽你的話，然后他真的做出了這種反應，這對于你的溝通又是一種強化，所以你也會愿意這樣做。你越是掌握了這些細微的訣竅，孩子越是在你掌控之中，反過來講，孩子沒給你注意，敲桌子打板凳都沒有用，非得要拿他最喜歡的東西來賄賂他才行，“看著我給你糖吃”他才看著你，或者你聲嘶力竭的喊他才看著你，或者你發出來這種指令他沒有相應的行為反應，所以現在大家都感覺自己的孩子沒法教，你曾經­教過，但他沒做出相應的行為反應，然后你就氣餒放棄，直至形成這個孩子教不了的觀念。實際上是因為在教的時候孩子沒有做出過正確反應，我們也沒有幫助過他做出正確的反應，所以教學里孩子始終得不到強化。如果我們反復地做出一個行為但始終得不到正性的結果，這個程序就叫消退，消退就是讓一個正性的行為消失，消失了你又不愿意承認是你沒教或者不會教，所以就認為是孩子不可教，把孩子標簽化了。但你如果注意到了這些細節，而且運用了輔助教學的手段，孩子就會不斷地得到強化，你就會開心，信心不斷地增加，當你變得有信心了，孩子也會喜歡訓練。這就是沒有變化就沒有強化。
2、沒有節奏就沒有強化。
我們在做結構化教學或者回合教學的時候光有變化還不行，我還有一句話，沒有節奏就沒有強化。操作一個簡單的指令需要有來有回，但這四個變化是強度一樣的嗎?用的時間是一樣的嗎?都不一樣。所以光強調變化還不成，還得把節奏感體現出來，應該是有張有弛，強化他的時候就比較弛，觀察他的時候也比較緩，注意和注意之間就會比較緊張、比較快。
贊賞孩子有三種獨門利器：語言，身體和大家比較熟悉的物質或機會的獎勵。語言可能在大家教育孩子的時候用得更多;身體可能大家用得不少;物質或機會的獎勵大家是最常用的，甚至到了濫用的地步。
在語言贊賞方面，贊賞我們的孩子時需要學習老外夸人的精神。像“不可思議”這種我們認為很夸張的贊賞老外卻經­常掛在嘴邊，他們也不見得技術多好但站上臺就顯得很有信心，我想這和這樣的“吹捧”有關。
我·­譯了一些老外總結的夸人的詞匯，雖然我們的語言里沒有那么豐富的可以一一對應的的詞匯，但也能在我們常說的“真棒”的基礎上擴充不少了，希望大家多練習怎么充分地表達出這些夸人的話：
哇，你終于做到了。
你真了不起!
你做這些讓我很開心!
你學得真快啊!
太出色了!
真不可思議啊!
媽媽真為你驕傲!
哇!
做得一點不錯!
真是不敢相信!
你很擅長這個嘛!
我就知道你能做到!
我真想擁抱你一下!
擊掌!
好極了!
干得漂亮!
太精彩了!
謝謝你做的!
你讓我感動了!
做得不錯，繼續努力!(我們在回合試驗教學里，除了不斷學習新東西，也會穿插一些以往學過的內容，完成舊的任務時，可以給予這種中性的表揚!)
你終于上路了!
還行!(始終做得不好，終于好一點了!)
這些表揚孩子的話我們應該怎么說出來呢?夸孩子不僅僅是把“你真棒”“好孩子”這幾個字說出來，而是要真正發自內心，聲音要足夠上揚，眼神要透露出驚喜，面部肌肉要動用起來，身體要舒展向外而不要內收，把夸他的氣氛烘托出來。你的表情，語調，神情都搭配起來孩子就會感興趣。當然除了表揚孩子以外，還要用一句話說明你表揚的是他的什么行為。
如果你會說英文的話，說英文也沒關系，沒準孩子對你的表情更感興趣，只要你搭配的表情一致。我們所長英語說得比母語還好，他就說英語完全靠面部表情的肌肉來運作，而漢語完全是在喉嚨里發音。
還想提醒大家的是，孩子有進步了要贊賞，孩子屢教不會的時候千萬不要情緒激動，當教學的人變得情緒激動的時候，孩子關注的重點已經­不是怎么學會你所教的，而是怎么讓你不那么激動!
以上是口頭表揚，身體語言也是非常有用的，尤其是表情配合著手勢，所以大家也要學會巧用身體語言。但有一點需要大家注意，我在給機構的老師做輔導的時候，一開始我也沒注意到這種現象，后來以色列專家來的時候，指出大家在表揚的時候表達還是比較充分的，但是存在身體接觸過多的問題。身體在國外被看作是很私密的東西，雖然他們經­常吻臉頰，但摸或者抓他們一下對他們來說是很難接受的。
身體的接觸是最高級別的贊賞，但像擁抱這樣的動作我們太濫用了，所以我不主張大家在每個回合結束的時候都擁抱或者親吻孩子。和孩子保持一定距離但孩子總能注意到你，這是一個本事。要做到這點就得鍛煉自己的面部肌肉，大家沒事可以嚼嚼口香糖，笑起來的感覺就會不一樣。
物質獎勵是大家常用的，但我們不但要會用還要會善用。
物質獎勵大概有以下這幾類：口舌相關，大多是吃的;耳目相關的，看的聽的;與手相關的，那就是玩具或者活動;機會與特權，像去一次麥當勞等。物質的獎勵林林總總，作孩子的父母尤其是自閉癥孩子的父母要有心，孩子的很多行為問題都是因為對強化物的管理不規范而造成的。如果你期望通過吃的、喝的、玩的來強化他的某個行為，那么只有當他出現這個行為的時候才可以得到滿足。比如孩子一星期堅持做訓練而且沒有哭鬧的行為就能吃一次麥當勞，這期間姥姥從外地回來了，孩子說“我想吃麥當勞”，姥姥說“走!”然后爺爺來探親，孩子又說，“我想吃麥當勞”，爺爺說“行!”，又或者是孩子用自己的零花錢去買了麥當勞，那這個獎勵措施就沒有效果了，這就叫沒有管理地使用強化物。這樣強化物的效果就會大打折扣，因為孩子在平時不需要付出額外的努力也可以從其他渠道得到滿足，所以有些家長會覺得“我也在用強化物，我也在用代幣，可是為什么就沒用呢?”這就是你的方法出了問題，既然要用麥當勞來作為強化物，那就應該是在這一星期內，孩子除了完成任務，其他任何方式都不能實現他的愿望，這樣的管理才是有效的。我建議大家在家里建立一個物質強化柜，鑰匙只有你拿著，如果其他人也拿著鑰匙的話，你要在旁邊貼上紙說明孩子什么樣的行為可以得到什么樣的強化。如果孩子想要就可以得到，訓練時或者你要求他做某件事時再用它來作強化物就沒有效果了。這樣的道理聽起來很簡單，但實際上很多人都做不到，沒有強化柜就不用說了，很多家長連管理強化物的意識都沒有。
影響我們的強化物效果的因素有哪些呢?
1、是否依從于預期的行為(依從原­則)。即孩子只有做出預期行為才能得到，只要有預期行為就能得到。
2、是否緊跟著預期的行為(即時原­則)。獎勵孩子的時間離他做出預期行為越近效果才會越好。尤其在回合試驗教學里，像摸耳朵這樣的動作一秒就完成了，你要在半秒之內給予強化，否則半秒后強化的就不是摸耳朵這個動作了。
3、是否匹配所預期的行為(匹配原­則)。這是比較容易出現問題的地方，我看過一些錄象，家長拿梨罐頭來作強化物，孩子每做完一個動作就給一片罐頭，孩子剛開始確實也挺高興的，很配合。就這樣兩秒鐘做動作，一分鐘來消費，一會兒罐頭就沒了，只好又換成罐頭水。罐頭快完的時候孩子對做動作就已經­無所謂了，等換成罐頭水，兩±­后孩子完全就不配合了。這就是不匹配，也就是說孩子所做的行為不值得用這樣的強化物來強化他，在這里一個動作1/4片山楂片是比較合適的。也有另一個極端的例子，把一片山楂片分成不止20份，手一粘就是四五片，這樣做孩子都不會覺得是強化了。
4、當時是否處于渴求的狀態(剝奪原­則)。這也是家長最容易違反的原­則。某件東西得不到的時候才會對它渴求，要讓它成為強化物就要讓孩子一段時間不能得到它，所以強化物需要管理。
要牢牢地記住以上四個原­則，之前講過的變化和節奏也是需要牢牢地記住的，能做到這六個方面就很專業了。以上讓大家對我們的“武器”——強化有所了解，那應該怎么使用這些武器呢?那就需要我們掌握等級贊賞，意思就是都是強化，但等級有所不同。
所有A級強化都是針對新的學習項目的，即是孩子現在一點不會需要學習的項目。A極強化里也有幾個等級，以下列舉的等級是逐步降低的。
物質+軀體接觸+驚喜的表情+高昂的語調+最強化的口頭內容+飽滿的語態
物質+高昂的語調+強贊賞性的口頭內容+飽滿的語態
軀體接觸+高昂的語調+強贊賞性的口頭內容+飽滿的語態
稍次的B級強化用于日常生活。日常生活里我們也會有教學內容，也會對孩子的行為有所期望和要求。同樣，B極強化里也有幾個等級，以下列舉的等級是逐步降低的。
高昂的語調+贊賞性的口頭內容+飽滿的語態
贊賞性的口頭內容+飽滿的語態
手勢贊賞(豎拇指等)+欣賞關注的眼神
欣賞關注的眼神+微笑點頭
欣賞鼓勵的眼神
關于贊賞的給予，有兩種方法——連續強化和間歇強化。連續強化即每次孩子出現預期行為我們都給予強化，比如回合試驗教學里學習新項目的時候，每次只要孩子出現預期的行為，我們都給予A級的強化;如果孩子已經­掌握了這個項目，我們就采取間歇強化的方式。間歇強化又分兩種：基于剝奪時間的贊賞和基于行為頻度的贊賞，而這兩種贊賞又各有兩種方式。以下舉例說明。
比如一個上午的訓練全部是維持的內容，基于剝奪時間的贊賞：
按固定間期強化(針對每個三分鐘或五分鐘后的第一個預期動作進行強化)
按可變間期強化(強化與強化之間沒有固定的間隔時間，但平均三分鐘或五分鐘強化一次)
基于行為頻度的贊賞：
按固定頻率強化(每三次預期行為強化一次)
按可變頻率強化(強化頻率不一致，但平均頻率事先設定)
有的家長因為已經­習慣使用連續強化了會忘記使用間歇強化，而有的家長一直不用連續強化，這樣都會出問題，因為這兩種強化各自針對的學習項目是不同的，不能始終用一種模式。
另外，強化物的選擇是家長訓練前一定要做好的。
大家要在家人面前進行足夠的練習直到掌握要領再去訓練孩子，否則有可能適得其反。在國外每個訓練孩子的老師都至少要經­過兩三年的訓練才可能獲得相應的資質，之后才可能接觸到這些孩子。
板塊四：學會教育孩子
要學會教育自閉癥兒童就至少要掌握一種教學方法，而且還要不斷地學習。有的家長一直追時髦，對于各種辦法淺嘗輒止，這樣對孩子很耽誤。要學習一種教學方法至少要花半年，半年內每天都學一點，如果這么長時間還是覺得這種辦法不好再考慮拋棄它，這樣對孩子傷害也不會很大。
教學適當的行為：1)、提供20~40小時/周的結構式教學。一對一的教學對環境的要求很高，要求有固定的教室，固定的地點，最好是固定的時間，不要有對孩子的分心物;2)、從簡單任務開始，隨時準備輔助以幫助孩子成功。我們的教學特別強調讓孩子成功，如果十次試驗七八次孩子都是失敗的，訓練肯定會出問題，要保證孩子的高成功率，避免孩子的挫折感;3)、利用回合試驗教學(它和結構化教學都是從ABA原­理開發出來專門針對自閉癥孩子的教學技術，它們本身并不是ABA。ABA是指應用行為分析，它的內º­和外延要大得多，可以應用的領域相當廣，像組織行為管理學也是在ABA原­理的基礎上發展出來的，用于管理公司、組織和員工等。)
回合試驗教學的概念：當一個試驗與另一個之間以鮮明的開始與結束區分開來，則該試驗為“回合”。一般回合試驗教學以給出一個分化性刺激(指令、指導)開始，然后觀察孩子在指令下的行為反應并根據其反應給予一定的結果，這個結果可能是強化孩子這種行為反應的也可能是讓它消退、消失的，這樣一個過程就叫做一個回合。
回合試驗教學法本身也包括了好多內容，它的英文是DTT(Discrete Trial Teaching), 中文里也有些其他名稱如分段教學法、分離試驗法、分離式教學。
回合試驗教學法包含五個階段：集中試驗法、單一呈現法、隨機輪換法、擴展試驗法和維持階段。大多數項目都可以按照這五個階段去教，但不是所有孩子都必須嚴格按照這五個階段去教，可以根據項目和孩子能力的不同而有所改變。
在開始以上所說的五個教學階段前先要進行摸底，也就是了解孩子的基礎情況，你為什么要教，教學有兩個目的，一是和孩子互動，培養和孩子的感情，二是要教會孩子一些認知，那他到底會不會這些東西，我們需要摸摸底。比如想知道孩子認不認識球，并不是我們拿個球問孩子“這是什么?”，孩子能答出“球”就說明孩子認識球。正常的孩子在認識一個事物的時候剛開始也是泛化性地認識，給他球并告訴他“這是球!”，他能說“球!”，但你如果換個±­子問他“這是什么?”他還會說是“球!”所以給他球能回答出球并不一定代表他掌握了，一定要給他一些分心的刺激，只有在給他球的時候他才回答是球，而給他其他任何東西都不回答是球的時候才說明他對“球”掌握了。具體做法如下：
呈現至少三個項目(其中包含至少一個要學習的項目)
隨機輪換項目的位置以及指令
進行2節各10次試驗
不給予任何輔助或獎勵
正確記+，不正確記£­，但只記錄學習項目
如果80%以上正確進入維持階段
如果是60%左右正確，我們可以進入倒數第二個階段——擴展試驗階
段進行訓練;如果只有10%的正確率甚至更低，我們就需要從第一階段——集中試驗階段開始。摸底的時候需要做記錄，做記錄需要了解我們的技術。比如我們要讓孩子認識形狀，其中圓形是我們的學習項目，假設孩子已¾­認識三角形和正方形，在摸底時它們就可以作為分心項目。要隨機輪換項目的位置以及指令，“指圓形”，孩子指對了，我們第一次試驗就記個加號。第二次試驗我們改變三種圖形的位置，“指圓形”，孩子又指對了，再記一個加號。第三次試驗“指正方形”，這次指對不做記錄，正方形是分心項目不予記錄，只記錄學習項目的完成情況。如果孩子剛開始訓練，對三角形和正方形也不認識，那就把它們都當作學習項目，但是要分別記錄對各種形狀的完成情況，并且每種形狀都做夠十次。
如果摸底的結果是孩子不認識圓形，我們就進入集中試驗階段。在集中試驗里，在不呈現其他非學習項目的情況下呈現新的學習項目;持續輔助學習項目，不允許孩子出現錯誤反應(這里的輔助并不是一直都是同一等級的輔助，而是孩子需要的輔助);10次試驗均使用相同的指令。
每小節10次試驗，直到達到標準
不呈現任何分心物
使用從高到低輔助教學法
+p/-p與+/-標記
嘗試弱化輔助(1次)
嘗試獨立反應(1次)
集中試驗用的是從高到低的輔助教學方法，也就是說，我們今天的十次試驗也許全部是全軀體輔助，全軀體輔助意味著我們在發出“指圓形”的指令后拿著孩子的手指頭去指，然后說“耶，指對了!”并強化。十次以后試探可不可以進行半軀體輔助，半軀體輔助如果有80%都做對了，不用進行試探，直接進入下一階段，一直到孩子可以獨立完成。集中試驗階段的最后一個回合是什么樣子呢?老師坐在孩子對面，把教學道具都放上，然后發出“指圓形”的指令后，不給予任何輔助，孩子自動指出圓形。這就是集中試驗的最后階段，達成目標，此后進入單一呈現的階段。
單一呈現階段我們開始引入一個分心刺激比如三角形，但三角形是在老師的這一方的，而圓形在靠近孩子的中心突出的位置，隨機輪換分心物的位置，從左移到右再從右到左，但始終只發學習項目的指令。在同一個水平上做十次試驗，這一天或者半天的任務就算完成。下一個半天我們做什么呢?把分心項目逐漸向學習項目靠近，依然只發學習項目的指令，也依然是在這個水平上左右移動分心項目的位置，最后兩個項目處于同一水平，這時隨機輪換兩個項目的位置但還是只發指圓形的指令，如果孩子始終都能指對，那意味著單一呈現階段可以結束了。
每個階段都是十次試驗再進入或試探到下一階段，如果下一個階段出現一半以上的錯誤，我們需要回過頭來做上一階段的訓練。
單一呈現的結束意味著隨機輪換階段的開始，后者和前者最后階段隨機輪換位置是相同的，區別在于增加了隨機輪換指令，即是說除了“指圓形”還會有“指三角形”的指令。如果孩子80%以上都能成功即進入擴展試驗階段，這個階段在隨機輪換階段的基礎上多引入了一個分心物如正方形。
如果¾­過回合試驗的教學孩子前面四個階段都完成了就步入到維持階段。維持階段的具體做法如下：
使用從低到高輔助教學法
每天都進行維持訓練
將維持訓練融入學習訓練中去以增加孩子受到強化的機會
在多種環境利用多種資源進行維持階段的訓練，以達到泛化的目的(進入維持階段，學習就不僅限于固定的地點了，可以帶孩子到大自然中去。)
保持記錄，隨時監督退化情況
這些流程只要有高中文化就能看懂，但需要訓練幾年才能獲得資格，這其中的關鍵就在于細節的把握。一個回合的幾個步驟是給予分化性刺激SD，然后是孩子的行為反應R，然后給予結果SR，其中的每個步驟都有很多需要注意的細節。
先說給予分化性刺激的要求，這一步相對簡單：
首先，獲得孩子的注意，孩子不注意不給指令，發展好的注意技能對孩子的學習至關重要
維持階段前的指令要清楚，簡單，準確。比如讓孩子指鼻子的指令應
該是“指鼻子!”，而不是“請你指指你的小鼻子!”
聲音要具有權威性，堅定，充滿信心。
每個回合只說一次“SD”，如果孩子沒有反應，停止試驗并進行新的回合，當孩子取得進步進入維持階段時，指令應采取更自然的方式以獲得泛化，接下來是較難的讓孩子做出預期的行為反應時我們應該做到的：
給孩子3到5秒鐘的思考(反應)時間。不要說了“指鼻子”后一秒鐘孩子沒反應馬上又說“指鼻子，聽見了嗎?”，要給孩子一個反應時間，具體等待的時間可以根據孩子平時的反應能力而定。
反應標準：就是你所能接受的孩子為獲得強化具體所要做出的行為，這些標準必須是預先制定并且必須是前后一致的不要強化任何額外的行為，比如:
SD: 敲 R: 孩子拍巴掌并敲 SR: 給予中性反應，結束試驗，重新做
允許自我矯正(孩子自我矯正是可以的，但不要給予強化，說“這次做對了”就好了。在使用從低到高的輔助手段時，這個回合失敗了，下一個回合啟動錯誤矯正程序的時候要增加一個輔助等級，比如這里就需要半軀體輔助他，但如果孩子在你說“不對”以后做出了正確的反應，這時候下一個回合不一定半軀體輔助他，可以給他一個二次試驗的機會，還是讓他獨立完成，如果這次孩子做對了，要給一次比“這次做對了”強一些的強化。)
· 無反應被認為是錯誤反應。結束試驗并重新開始確保預期行為出現時得到充分的強化，比如好的目光接觸或好的注意警惕!如果孩子似乎在預期某反應，那么你可能太過于預示該反應，并且孩子正在解讀你的模式，或孩子可能在猜測，把他們的注意力À­回來;如果你每次都是順序輪換位置并順序輪換指令，那你是在教孩子指固定的地方，隨機改變呈現(指令)的順序;
給予結果/反饋時應該注意以下細節：
任何一個反應必須跟隨著反饋或某一結果，結果可能是正性或者負性
正性反饋 (或強化)具有增加某行為的效果,負性反饋 (或缺乏強化) 具有減少某行為的效果,結果必須是預先知道的, 必須總是與行為一致出現的, 并且必須是變化的。結果就是強化物，也就是我們的語言，表情，動作和物質，不能始終一成不變。在試驗的結束，下一個試驗開始之前，停頓幾秒鐘以明確結束
強化應當:附隨的(依從的): 只在目標行為出現時才給予,有動機的: 選擇基于那些在日常背景下不能輕易得到的選擇: 給孩子提供選擇的機會根據表現有所區別持續地給予隨時間逐漸µ­出變化的年齡相適應的進行回合試驗教學的最終目標是要把學到的東西泛化到生活中去，因此我們要讓學習自然，有趣，可泛化，為此我們要做到：熱情的聲調,變化的背景,變化的指令,有趣，喜歡，有功能性的材料
不要持續在一個已掌握了的項目上讓孩子感到厭煩
當孩子合作時不要延長他的工作時間，你這是在懲罰他。同樣，也不要在碰到麻煩時縮短項目的時間，你這是在獎勵他。(如果孩子對學習項目興趣不大或者說強化物不能吸引他繼續學習，在他的行為問題出現之前，我們可以問問孩子“你想不想出去走一下?”“哦，你想出去，可以的。”然后帶他到外面轉一圈，一分鐘后帶他回去訓練。尤其是在一開始的時候可以采取這種Ñ­序漸進的方式介入訓練，但是一定要在行為問題出現之前給孩子逃避的機會，不要等出現行為問題之后才讓他逃避。或者你也可以很堅定地在到時間的時候開始訓練，剛開始孩子可能會大哭大鬧，但幾天之后就會好了。)
保持一個高成功比率(這個成功率應該至少達到70%)
使用孩子喜歡的東西，哪怕自我刺激性的物品也可以作為強化物
任務穿插，主要是指穿插維持項目,變化的并且是自然的強化物。(如果孩子說“媽媽，我要喝果汁­”并且得到果汁­，這是自然的強化物;如果孩子在執行了“起立”的指令后得到山楂片，這是非自然的強化物，應該在孩子掌握這個項目后逐漸撤出。)語言應當盡可能自然。這也是為了達到孩子對學習項目泛化的目的。
在后期我們就可以說“告訴我，你的鼻子在哪里”這樣的指令了。課程富有變化 (e.g.語言, 游戲, 社會, 自理)盡可能去結構化 (e.g. 有些時候選擇在地板上而非椅子上工作)下面列舉DTT指導者常犯的錯誤，大家自己在教的時候要注意避免這些錯誤：SDs給予太慢。一捕捉到孩子的眼神就要馬上給他指令，如果需要輔助，迅速輔助他完成，不要等他不注意你的時候再給他指令。等待孩子反應。只給予他3秒鐘!!
太專注于核心練習以致于忽略了維持練習。記錄一下維持項目的百分比或者問題行為。SDs之間時間太長。即便你需要瞥一眼書本，你也需要讓他卷入到訓練中去。
練習之間時間太長。不要長時間記錄，否則孩子會分心或出現破壞行為。給他一定的任務，你就可以確立下一個項目或者做記錄了。
等太長的時間做過度矯正。如果對是否需要過度矯正他的行為猶疑不定，就做過度矯正。過度矯正時間不夠充分。安靜下來持續5到10分鐘。未給予區分強化。強化要物有所值。不要強化平庸，也不要對非常困難的技巧給予不充分的強化。我們除了結構化的教學以外，還有自然情境下教學，這需要我們發現并創造機會，給大家舉一些例子，大家可以在此基礎上舉一反三甚至反十。
1、在他/她的面前吃他/她最喜歡的食物但不給他/她。這時候孩子可能會鬧，這就給了你教他表達自己的機會。所以不要孩子一要東西就趕緊給他遞過去，要利用這個機會教他你想讓他表達的東西。
2、激活一個玩具的玩法，終止后遞給孩子。比如把小風扇的開關打開，孩子感興趣地跑過來，這時你就關掉開關再把風扇給孩子，等他要求你教他怎么讓風扇再轉起來。
3、給孩子四塊積木依次放進盒子里，并緊接著給他一個小動物模型放入盒子里。
4、與孩子一起看書或者雜志。
5、打開泡泡盒，吹然后關閉并擰緊泡泡盒，然后遞給孩子。
6、始動一個熟悉的社會游戲，直到孩子表現出高興的樣子。然后停止游戲并等待。
7、吹氣球并慢慢讓他撒氣，然后把撒了氣的氣球給孩子或放在自己的嘴邊并等待。
8、給孩子一個他/她不喜歡的玩具或食物。
9、把孩子喜歡的某個食物放到一個透明但孩子打不開的容器里，然后把這個容器放到孩子面前。
10、把孩子的手放到一個冷的、濕的或粘的物體上(比如漿糊等等)。
11、滾一個球到孩子那兒，當孩子把球滾回來三次以后，立即滾一個不同的玩具到孩子那兒。
12、引導孩子做拼圖，當孩子拼好三張以后，給他一張不合適的圖片。
13、與孩子一起從事一項活動，該活動含特別容易傾灑的物質。突然在孩子面前傾灑一些東西并等待。
14、把一個可發聲的玩具裝到一個不透明的袋子里，搖晃袋子。把袋子舉高并等待。
15、給孩子一些他喜歡玩的游戲的材料，但保留一項他完成該活動所必須的工具，使他不能得到，并等待。
16、給孩子一些他喜歡玩的游戲的材料，但請第三個人拿走一項他完成該活動所必須的工具，到房間的遠端，并等待。
17、對一個游戲中的玩具說“再見”并拿走，重復3遍后，第四次只拿走玩具并等待。
18、把一個玩具狗熊從桌子底下拿出來并向孩子打招呼。重復3遍后，第四次只拿出來動物，不打招呼并等待。
系統時評就是在自然條件下創造一些機會，利用這些機會，根據孩子的實際能力教他語言，事先想好是要教他詞組，三個字的還是一句話，如果他語言不行，可以教手勢的溝通手段。恒定延時和漸進延時的區別在于創造機會后等孩子反應的時間不同。創造機會后剛開始不等，比如孩子過來，問“你想聽嗎?馬上提示“說想聽”，以后可能等一秒鐘后再提示孩子“說想聽”，以后提示時間逐漸增加到兩秒三秒，等意味著給他獨立反應的機會，這樣他出錯的可能會比較小。恒定延時就是說我每次做這個動作都等他三秒鐘，但有可能孩子在三秒鐘后不感興趣走開了，這是手段上的問題。
接下來看一段香港何福全教授做的另外一個教學系統的教自閉癥孩子的內容。這是一個認知領域的教學方法，叫心靈解讀。自閉癥孩子往往不能夠判斷別人心里在想什么，心靈解讀的教學即是基于這個事實設計很多東西去教。
為什么說ABA是通用的呢?這就是說認知領域的問題ABA也可以解決。或者說認知領域里合理科學的東西也可以從ABA的角度去解釋。
老師拿一個裝軟糖的筒讓一個自閉癥的孩子猜里邊是什么，孩子說是軟糖，打開給孩子看后問“實際是什么”，孩子回答是紐扣。然后問孩子“如果問佳佳(另一個不在現場的孩子)里邊是什么，佳佳會怎么回答呢?”我們都知道正確答案應該是軟糖，但孩子回答的是“紐扣”。然后老師用一長串的道理去解釋。
同樣的內容，我們用ABA的方法應該怎么教呢?我也會先問孩子“你猜里邊是什么”，孩子會說“軟糖”，然后讓孩子打開看看，問“實際是什么呢?”“哦，是紐扣!”，然后再把盒子合上，邀請另外一個小朋友過來并問他“你猜里邊是什么”，孩子會說“軟糖”，然后讓孩子打開看看，問“實際是什么呢?”“紐扣!”接著再邀請另外的第二、第三個小朋友進來并重復以上步驟。接著下一個小朋友進來時就先不問他了，這時可以先問問第一個孩子，“你覺得他會猜里邊是什么?”，他有可能就會給出“軟糖”的正確答案了，不需要講那么多道理。如果他沒有回答正確，可以問剛進來的小朋友“你猜里邊是什么”，小朋友會說“軟糖”，自然就矯正了。
這就是行為教學法，很多道理不是通過語言去教給的。這也從另外一個角度說明，當你真正精通一門學問或者是技術的時候，你會發現這門學問或者技術是可以觸類旁通的。如果一個東西是合理的，那和它不同的理論也可以解釋它。
最后有一點感受想和大家分享，希望大家在感受痛苦之余還是要懂得去感受陽光：“因為你，我也許少了安逸和享受，卻比別人更懂得珍惜和付出;少了安逸和享受我不會減壽半分,卻因為更懂得珍惜愛和付出愛而收獲更多”。
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