薛法根
在認知心理學中，有意識地將許多零散的信息單元整合成一個有更大意義的信息單位，并貯存在大腦中的心理活動稱之為“組塊”（Cnunking），而把貯存在大腦中的信息單位稱為“相似塊”，也稱為“圖式”。人們在學習實踐活動中積累了豐富的信息單位、知識單元（相似塊），這些“相似塊”有各種不同的類別，如語言相似塊、情感相似塊、形象相似塊等，而“組塊”則是認知過程中的一種組織策略和整合行為，是一種學習方式，具有重組、整合的功能，它可以提高記憶的容量和效率。人們對外界的認識常常要依賴“相似塊”的存在和“組塊”的心理活動。人們大腦中的相似塊不是靜止的，它一方面和感覺器官輸入的信息相互聯系、相互作用，又和其他相似塊相互作用、相互聯系，形成新的相似塊。著名哲學家培根說：“類似聯想支配發明。”科學家貝弗里奇說：“獨創常常在于發現兩個或兩個以上研究對象或設想之間的聯系或相似之點。”隨著人們對客觀事物認識的不斷提高，“相似塊”也不斷地互相組合、深化，思維內容就不斷豐富。
李海林先生把人類的實踐活動劃分為工具實踐、精神實踐和符號實踐，中小學的課程也就相應地被劃分為工具實踐課，主要是所謂的理科課程，著力于培養學生的工具智慧；精神實踐課，主要是所謂的人文課程，著力于培養學生的情意智慧；符號實踐課，主要就是語文課，主要培養學生的言語智慧。于是，我們可以發現，語文教育，就其哲學實質來說，就是以言語為對象的人性智慧教育，簡潔地說，語文教育就是言語智慧教育。其心理學原理是個體言語組塊在言語實踐中不斷豐富、重組、生成，獲得一種言語的心智技能，即言語智慧。從這個角度說，改進閱讀教學策略，促進學生言語智慧的生成與發展，就有比較清晰的學理依據，逐步讓語文閱讀教學從模糊走向清晰，實現可以把握、可以借鑒、可以模仿的教學樣式。多年來，我基于組塊及組塊教學研究，探索了比較有效且清晰的閱讀教學策略，供大家參考批評。
板塊識記
“厚積薄發”是語文學習的基本規律，俄國心理學家謝切洛夫明確指出：“一切心智的根源在于記憶，記憶是整個心理活動的基本條件。”猶如計算機要有足夠的“內存”才能運行一樣，學生頭腦中沒有足夠的語言積累，就難以有效地進行后繼學習。研究發現，各個不同領域中專家的知識都是以組塊的方式被存儲和使用的，比如象棋大師頭腦中有許多關于布局的組塊可供靈活提取和運用，這使得他們甚至有可能同時和許多人從容對弈。據估計，無論是什么領域的專家，一般都需要10-20萬個知識組塊，而這個數量級的組塊要經過10到20年的學習才能形成。事實上，學生語文能力之間的差異首先表現為記憶能力的差異、語言組塊積累量的差異。美國心理學家米勒提出短時記憶容量一般為7個組塊，即7個記憶單位，并在5至9之間波動，也就是說短時記憶容量有限，而只要在7個以內，就比較容易記住了。可是，短時記憶的容量又十分奇特，它是以組塊為單位的。這個組塊可以是字，也可以是詞、詞組，甚至是句子。所以在形成組塊過程中要將小的組塊合并為大的組塊，以減少組塊的數量，增大總的記憶容量。例如：我們在背誦“春蠶到死絲方盡”這句古詩時，是把詩中的七個字看成一個完整的意思，也就是在記憶時把這七個字當成一個組塊，所以容易記住。但“盡蠶死春到方絲”，同樣七個字，卻是七個獨立的意思，我們在記憶時只能當它們是七個組塊而分別記憶。這樣記憶前面七個字相比于后面同樣的七個字要容易多了。可見，恰當地組織材料成適量的組塊是高效記憶的重要途徑之一。
小露珠
閃亮的小露珠
透明的小露珠
圓潤的小露珠
像鉆石那么閃亮的小露珠
像水晶那么透明的小露珠
像珍珠那么圓潤的小露珠
在這一教學板塊中，學生對詞語中重音的確定和轉移有了切實的學習、體會。如“小露珠”重音落在“小”字上；“閃亮的小露珠”重音轉移到了“閃亮”上，“小”成了次重音；而“像鉆石那么閃亮的小露珠”重音又轉移到了“鉆石”，“閃亮”、“小”成了次重音。于是，重音的轉移、停連的變化、語氣語調的差異，在這樣的對比朗讀、辨析中自然生成了，學生讀得抑揚頓挫、聲情并茂。由于詞語結構相同、排列整齊、朗朗上口，很快便熟記于心。更為重要的是這一連串的短語形成了小露珠這樣一個具體可感的形象，學生是伴隨著對小露珠的喜愛而主動而積極地識記的，是一種“語言合金”。因而，當今后遇到類似的生活情境，就會激活這些短語，化為現實的言語能力。同時，這樣的短語結構作為一種新的“言語組塊”融入了學生的語言素材庫里，今后遇到類似結構的言語組塊，就能產生聚合作用，從而豐富學生的詞語積累，促進言語的發展。組塊式的詞語歸類識記，簡化了學生識記的頭緒，減輕了記憶的負擔，增強了記憶的容量，提高了學習的效率。
詞語可以組塊，片段、篇章都可以抓住內在的聯系，形成更大的組塊。如《螳螂捕蟬》一文要求學生復述故事，一般來說，學生能復述大概，但是對文本中關鍵的字詞，往往丟三落四，從而削弱了復述促進學生言語能力發展的功能。我便重組了這樣一個詞語板塊：
蟬
螳螂
黃雀
少年
吳王
前面四組詞語勾勒了《螳螂捕蟬》這個故事，后一組詞語勾勒了少年借《螳螂捕蟬》這個故事智勸吳王的歷史故事。兩組詞語，兩次復述，由于有核心詞語作為線索，學生記憶起來簡便、快捷、牢固，復述時便連貫、準確、生動。更為重要的是，這一連串的詞語是伴隨著一個生動形象的故事植入學生的記憶的，是具有情境性的，不再是單個詞語的簡單堆砌。因此，這些詞語因故事情節而結成記憶組塊，對相似結構的故事具有攝取功能，學生會憑借這樣的記憶組塊熟練地解讀與識記相似的故事，從而提高閱讀速度與閱讀能力。
更為重要的是，如果我們能引導學生自己從文本中提煉、歸類這樣的詞語組塊，那么，學生就學會了發現文本主要信息的能力，學會了重組言語材料的能力，也就學會了主動閱讀。而這，正是組塊識記訓練的根本目的。
