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葉圣陶先生是我國現代語文教育的開山祖師之一，他對我國現代語文教育尤其是作文教育的貢獻與影響無人可與比肩。不無遺憾的是，他匆匆仙逝，未能對自己一生的教育事業有個完整的總結，尤其是對作文教學，沒能把自己的作文觀作一完整的闡述。在他身后，研究他教育思想的人很多，論文簡直可稱汗牛充棟，只是未見有人論述他潛在的作文觀──但愿這只是我孤陋寡聞。筆者不揣愚陋淺薄，試窺測之。為了年輕的讀者不覺得突兀，先摘錄一段葉圣陶教子作文的故事──

葉老從不給孩子教授作文入門、寫作方法之類的東西。他僅要求其子女每天要讀些書。至于讀點什么，悉聽尊便。但是讀了什么書，讀懂點什么，都要告訴他。除此之外，葉老還要求其子女每天要寫一點東西。至于寫什么也不加任何限制，喜歡什么就寫什么：花草蟲魚、路徑山巒、放風箏、斗蟋蟀，天上飛的，地上爬的，水里游的，聽人唱戲，看人相罵……均可收于筆下。

納涼時，葉老端坐在庭院的藤椅上，讓孩子把當天寫的東西朗讀給他聽。葉老傾聽著孩子朗讀，從不輕易說“寫得好”與“寫得不好”之類的話，比較多的是“我懂了”和“我不懂”。如若葉老說：“這是什么意思呀？我不懂。”其子女就得調遣詞語或重新組織句子，盡力讓父親聽得明白。直至葉老說：“噢，原來是這么一回事，我懂了”時再繼續讀下去。

（賈志敏《葉圣陶不教兒子作文》原載《新民晚報》）

一、目標與定位

中小學作文教學的目標定位決定于以下三大要素：學生生理、心理條件；基礎教育性質；社會發展需求。這三大要素決定了中小學作文教學的目標是過好兩個關：

首先是文字關。文字關的基本內容是：

基本消滅錯別字；詞語運用恰當；句子結構完整，語意明白，組織流暢；句與句銜接緊密，過渡自然。基本要求：過關率爭取達到70﹪以上，過硬率爭取達到1﹪。

其次是文章關。文章關的基本內容是：言之有物，言之有序；中心明確，結構完整；讀者對象明確，讀者讀后有獲；不茍簡，不啰唆，不晦澀，不混亂。基本要求是過關率到30﹪以上；過硬率爭取達到2﹪以上。

──文字與文章是相輔相成的。沒有文字就沒有文章；沒有文章，文字就無處依附。但兩者之間畢竟還有區別：文字過關比文章過關要容易些，社會需求也高些；文字過硬比文章過硬要難，但社會對文章過硬的需求又比文字過硬多。

以上“兩關”，必須傾力突破第一關，逐漸過渡到兩者并重，最后過渡到側重文章關，但文字關始終是第一位的。“兩關”分設過關與過硬兩個目標，也是切合實際的。至于過關與過硬的具體百分比，則大有商量余地──除了標準問題，還有學生的天賦和社會的需要。

說起文章，不能不說到文體。但我在這里為什么不提文體呢？因為文章好比衣服，宜人合身適時悅目怡人就好。文體是一個相當寬泛并且變動不居的東西，同一文體的文章可以有千差萬別，很多文章是兩棲甚至多棲的──說這也行，說那也行，難有確論。所以，作文教學沒有必要提掌握幾大文體之類的要求。事實上葉圣陶教兒子寫作文的時候就很少考慮文體。至于技法，完全是后人分析歸納前人創作成果形成的理論，不一定專門傳授，有興趣的學生自己能夠看懂。即使不看那些東西，讀前人的文章，讀別人的文章，就會潛移默化，在此基礎上還可以自主創新，很多著名的作家就是這樣走過來的。因此，根本沒有必要要求必須掌握哪幾種技法。從葉先生教兒子作文的過程看，技法最是末事。

二、途徑與方法

作文教學達到以上目標定位的基本途徑是循序漸進，基本方法是養成習慣。

葉圣陶先生非常重視序與習慣兩大問題。對于前者，先生未暇深究，筆者揣測，下面的表格或許能夠得到先生首肯：

上表中有兩個問題需要著重說明：

第一，體式（文體）問題。所謂自然，就是不講文體概念，隨文自適。因為小學生作文字數一般不多，不會寫得很雜。這個階段的作文常常以記敘為主，結合描寫、說明、議論及抒情；也可以以說明為主，結合描寫；還可以以議論為主，結合記敘和抒情。很長時間以來，作文教學有一個誤區，好像說明與議論是中學的事，這就大大地延緩了說明與議論寫作的啟蒙。其實古人對議論文寫作啟蒙很早，聶鉗弩開筆寫議論文時才十來歲。現在的學生寫的最糟糕的是議論文，這與我們沒有及時啟蒙有著必然的相關性。進入中學，隨著作文篇幅的增長，講一點文體知識就顯得必要了。但是這里所謂的文體，并不是抽象的概念，也不是簡單地模仿幾篇典型的范文。講文體，一般不一定是寫前的指導，更重要的是在修改的時候。其做法主要是在明確寫作目的前提下，提供幾篇相關的范文以資參考。一篇比較長又比較亂的作文，可以參考不同的范文改出幾篇不同的作文，教師的作用在于提供各種意見。至于怎樣改，參考哪一篇，選擇的權力要還給學生。葉先生一再告誡教師不要越俎大改學生的作文，除了這一原因之外，可能還考慮到教師代庖會挫傷學生的寫作積極性──相形見絀，有傷自尊。

第二，文學問題。在人們的日常生活語言中，有很多精彩的文學語言。在這些文學語言中，包含著豐富的文學手法。所以，那怕是第一次寫的只有幾十個字的作文，也可能包含著文學的因素。這就是“自然”的文學。隨著年級的增高，根據學生的認識水平與模仿能力，教師可以在作文講評時挖掘習作中的文學因素加以發揮，適當聯系學過的課文，鼓勵學生把作文寫得生動起來，形象起來。但是應該明確，作文不等于文學創作，作文的落腳點始終在于文字，不應該喧賓奪主，把傳授“美文”的寫作技巧當作主要任務。好多年來，我們對這一問題始終認識錯位，一開始就叫學生抄背“好詞好句”，發展到“剪輯”“優秀作文”，直到要求“鳳頭、豬肚、豹尾”等等，“用花轎把自己的姑娘嫁出去”。結果，天花亂墜而不知所云的“美文”如同節日的煙花焰火滿天飛舞，而寫一封信、回一個貼卻文理不通，紕漏百出。

至于教與學的“精力分布”，以10為峰頂，70﹪以上的精力始終要投入到句段、篇章上，兼顧文體，而文學則作為附加內容，隨文兼顧，因材指導，一般不必進行專項教學，更沒有必要強化。

對于循序漸進，有人誤以為是文體規范與寫作技能的分項訓練。許多人致力于這方面的研究，編出了不少書。葉老生前看到了這種情況，未能明確否定，大概是他沒想透徹，“不敢妄發”。這么多年的實踐證明，這種“序列”并不是改觀作文教學長期低效的靈丹妙藥。葉老曾提到過作文要“寫生”與“臨摹”，但這是有志于文學創作的學生要做的事，不一定每個學生都要接受這種系統的訓練。因為作文不同于畫畫：什么都教一點，一輩子教不出一個畫家也沒關系；作文可以教不出一個作家，但得讓每個學生都能寫點東西。因為學生一畢業就可以丟棄畫筆畫紙，而用來寫點文字的這支筆卻幾乎天天要用。再說，大學里有文秘、文學等專業課程，中小學的文字功底扎實了，經過大學學習就不難適應專門的工作；反之，文字功底不扎實，上大學以后彌補都很困難，即使寫作知識非常豐富，如果寫下來的文章百孔千瘡，又有什么用呢？所以，這里所說的“循序漸進”，應該是遵循學生認識能力發展水平之“序”而漸進：由詞而句，由句而段，而至于篇；篇章由短而長，內容先易后難，文體先簡后繁。寫不了長句的不硬要寫長句，寫不了長篇的不強求寫長篇，對文學沒有多大興趣與天賦的，就不逼著練純文學類寫作。總之，這個“序”要適人，適才，適時，適文。真正做到“以人為本”。

培養良好的寫作習慣可能是葉老最為強調的一點。這個習慣主要是遣詞造句認真嚴謹，一絲不茍。“一字未宜忽，語語悟其神。”（葉圣陶《語文教學二十韻》）好文章多是改出來的。葉老親自給別人改作文，最多的是字詞與句子。用詞力求準確，造句力求規范暢達，行文力求簡明生動，甚至包括標點符號的正確運用。不但要自己改，如果可能，還要請別人幫助改。要把寫作當作一項非常嚴肅莊重的事來做，使自己寫出來的作文在文字方面盡可能地盡善盡美，無可挑剔。做到這一點很不容易，但寫作者必須這樣來要求自己。這樣做，一方面有利于準確地表達自己的思想情感，表現自己優秀的思維品質，另一方面，也可以為讀者節約時間，獲得更多的美感。從另一個角度看，也是對文字的敬重，對讀者的尊重。當然，作文的前提是說自己的話，寫出自己的真情實感。“立誠最為貴，推敲寧厭頻。”因此，作文修改“不能由他人代庖。自己改不是改文字，實際上是重新思考，重新組織，使原來的意思更加完善些。”（葉圣陶《答張壽康》1976.1.24）

三、幾種關系

作文教學中必須處理好幾種關系：

第一是文字與文章的關系。文章是由文字組成的，一篇好文章，幾乎都是好文字。當然，敗筆總是難免的。“名家名篇哪個沒有毛病，編者自己寫也會有毛病。語文程度差，影響各行各業，想想真擔憂。”（葉圣陶《答章熊》1981.1.3）筆者臆測，葉先生說的名家名篇的“毛病”，大多都出在文字上。──當然，現當代小說之類文學作品另論。過文字關，對于學生而言，最大的問題在于詞量不足，用起來得心應手的詞更少。運用語言首先在頭腦中要有語言庫存。冰心有個比喻說得好，她說，寫文章不是變戲法，就是變戲法也得有材料。“比方小孩玩積木，木頭越多，擺得花樣就越多。……拿詞匯來說，你沒有積累到相當多的話，就沒法挑選因時因地制宜地把它放在適當的地方。”（《談點讀書與寫作的甘苦》）但光有積累還不夠，還得熟悉這些詞語的意義和用法以及變化法則。冰心說：“我還覺得想寫好文章的人，最好能把詞句變成你的精兵，用兵的時候做到指揮若定，使每個字都能聽你指揮，心到筆到，想寫什么就能夠寫出什么來。”（同上）不熟悉這些詞句的意義和用法以及變化法則，這些詞句就不是你的精兵，派它到指定地方也不能很好地執行任務；有的甚至連你的兵也不算，因為它壓根兒還不聽你指揮。“詞匯少，用詞不確切，都是平時習慣了的事，要在平時給他們訓練。平時不管，單在作文時希望學生怎樣怎樣，當然只有失望而已。”（葉圣陶《答李業文》1973.3.19）因此，作文教學中要特別關注詞匯積累，讓學生在練筆中掌握足夠的詞語，并把它們摸純熟。舉個例子：筆者最近有篇稿子（見《語文學習》2007.12），原題是“多讀點魯迅，少談點魯迅”，后來改為“多讀點魯迅，少說點魯迅”，因為“談”字不含貶義，“說”則多少有些貶義。要經常給學生講這方面的例子，勉勵學生學會斟詞酌句。

第二是作文與思維的關系。作文是思維的定格，思維品質決定著作文的質量。從這個意義上說，寫作練習實質上也是思維練習。未想明白的東西不可能寫明白，但想明白的東西表達出來時往往還是辭不達意。結果文字與思想之間總是有著或長或短的距離，寫作練習就是為了盡量縮短這個距離。因此，思維品質的提高與運用文字的能力應該是同步共時進行的，不可割裂。但是很多年來的作文教學，人們很少關注思維品質的培養與提高，在很多時候，寫作往往是玩文字游戲，網上那些高考零分作文就是明證。好多滿分作文都是五彩繽紛的拼盤，有技巧而無思想，根本經不起推敲。只有像春蠶吐絲一樣，一個個都從自己嘴里吐出來的文字，才是有思想的文字；也只有這樣“嘔心瀝血”般地寫作，才能真正把文字與思想結合起來，使思維品質與文字功底比翼齊飛。老舍說：“我寫幾百字的文章要三天，時間多化在想的上面。語言和思想分不開，想得深，才能說得嚴密，粗枝大葉是不行的，要細思細想。”（老舍《從記事練起，天天練，認真練》）人“是一支會思想的蘆葦”。（法·帕斯卡爾）寫作文，從根本上說，就是要培養想的能力，想的習慣。

寫作不能不講思路。“作者思有路，遵路識斯真。”（葉圣陶《語文教學二十韻》）“思路”主要體現在作文的結構中。中心明確了，材料恰當了，順序合理了，“思路”就順暢了。反之，不知所云，雜七雜八，顛三倒四，“思路”就不通。如果說作文中的字句從微觀上反映了一個人的思維品質，那么“思路”就從宏觀上表現了一個人的思維品質。學生作文中的問題，主要就集中在這兩個方面。這是兩大難題，也是作文教學中永遠的重點。

作文如同人面，思路也就千變萬化。作品中的思路可以分析，而寫作中的“思路”是不可教的──作者自己都要隨時變化，別人怎樣教他？如果脫離了具體作文而講“思路”，實在是紙上談兵，完全不切實用的。可笑的是教師們向來對此津津樂道，道而不疲。結果學生聽得云里霧里，無從下筆。

葉圣陶先生說：“說話（作文）聯系到思維，聯系到語法，所以在作文教學中要注意思維和語法。”（《答田稼》1979.9.21）“你的書和你們共同編的書（《思維和語言訓練》）都要多從心理（思維）發展語言發展方面考慮，切不要老說什么寫文章。”（《答章熊》1981.3.24）“命題作文，不僅練筆，實為訓練腦筋，使其就某一事物詳悉思之。思之既明，取舍自定，條理自見。茍不為作文練習，學生于所見所聞或者皆知之不詳，識之不真，此于學習或從事工作俱有不利。由作文練習啟其精思之途，逐漸養成良習，則其效不僅在于能作文而已也。”（答陳敬旭1961.6.19）“說或寫似技能而實非技能，實際是其人的表現”，“我想勸大家不要把作文當技能看，可惜想不透，因而不敢說或寫。”（答章熊1981.8.26）――葉老在這里說得“想不透”而“不敢說或寫”的是什么？不就是不要把作文當作一項技能看，以寫出多少美文為目的，而要把主要目標定位在充分發展每一個學生的語言能力和思維能力上嗎？

第三是作文與文學的關系。這兩者實在扯不開，但又不能混而為一。寫作不同于欣賞。語文課本里的作品大多是文學作品，主要是供欣賞的，而文學作品既非人人能寫，也不需要人人會寫，作家占人口的比例總在幾十萬分之一。作文與文學作品的區別在于：作文要特別重視用文字表現自己的真實思想，文學作品要重視用文字刻畫形象抒發情感。當然，在很多時候，在作文中借助于文學語言與文學表現手法，有利于表達自己真實的思想，但這“借助”始終是“借助”，好比推車上坡時請別人推一把，總不能光叫別人推而自己跟著看吧？再打個比方，作文好比做菜，文學語言好比味精，放一點味精味道鮮一點可以刺激胃口，但營養卻不在味精。個別極具天賦的學生喜歡文學創作我們應該鼓勵，但沒有必要讓每一個學生都學司馬相如，或者余秋雨。再說文學創作并非講究藻飾一途，只要過好文字關，有天賦的人不用教師教，遲早會寫出文學作品來。沈從文、茹志鵑都只讀過小學，余華也只是在十年“文革”中讀完高中。看古往今來的那些文學家，有幾個是中小學教師教的？所以，文學因子在作文教學之中的地位只能隨人隨文而異，沒有必要花大力氣去教學，讓它處于附加的地位還是合適的。葉圣陶先生在《語文教育書簡》中提到：“作文一課，我謂認定標的，師生全力以赴之。標的為何？文理通順而已……至于思想之高深，意境之超妙，皆關系于學養，習作課所不克任也。”葉老在這里說得很明白，思想高深、意境超妙的“好作文”不是“習作課”所能勝任的，可是現在，中小學的作文課好像成了作家大顯身手的舞臺，很多作家放下創作充當起“作文指導專家”來了。這不能不說是作文教育的異化，語文教育的悲哀！

作家有作家的長處，但也有不足。作家的作品進入語文教材，往往要作一些必要的修改。因為教材要求規范，而作家卻常常是有意識地打破規范。打破規范有成功與失敗兩種可能，如果是敗筆，就不能進入教材。筆者看過一些當代作家為獲獎作文集寫的序言與頒獎詞，就文字功底看，實在不敢恭維。我曾看到一本獲獎作文集中有賈平凹、顧之川各自寫的序。兩人的觀點大相徑庭：顧之川強調文字功底，賈平凹強調文采技法。從文字、文章的角度看，顧之川遠比賈平凹寫得好，賈平凹寫小說、散文有一套，但寫序言之類怕就不十分內行──至少算不上一流。再拿最近曹文軒老師的《奧運的意義》（《與奧運同行──中國孩子的心聲》序言，王嵩濤主編，首都師范大學出版社出版）中的“美感”來說：

“……在一種可以呈現人類親情美感與意志力量美感的過程中……”

“……力量的美感，輕柔的美感，形象的美感，滿足了人類的審美需要，在奧運會的日子里，應該說是在接受美的熏陶。”

──按我的語感，這里的幾個“美感”都是應該用“美”的呀！

這樣的例子不勝枚舉。可是有很多語文教師，尤其是“名師”，讓出了自己的“責任田”讓作家跑馬，甚至跟在作家后面屁顛屁顛地跑，為作家搖旗吶喊，沾一點光，分一杯羹，讓作文教育名存而實亡，這實在有愧于語文教師的稱號與職責！

第四是模仿與創新的關系。聰明的學生，書讀得多的學生，不管自覺或者不自覺，作文中都會有創新，也會有模仿。一般說來，只有模仿的優劣、創新的成敗問題，不存在著會不會巧不巧的問題。所以，前提是讓學生多讀書，接著要做的是肯定成功的模仿與創新，指出其中的不足。剩下的就是彌補學生閱讀不足的缺陷，針對不同的學生、不同的習作，建議學生讀一些可資參考的作品。有鑒于此，教師必須看很多的書，以給學生提供足夠的寫作范式。

然而如今的教育管理者卻根本不懂得教育，只知道“量化考核”，統計教師批改多少作業，抄寫多少教案。葉老如果知道語文教育竟然淪落到這種地步，該是怎樣地憤怒呢。再說，“創新”是可教的嗎？每當我看到指導學生怎樣“創新”的教輔論文時，總會覺得很滑稽，想必葉老也會有同感吧。

第五是自由作文與命題考試的關系。練習寫作當以自由作文為主，這是不言而喻的。而考試則要當堂檢測寫作能力，不得不用命題的形式。這就是說，命題作文是不得已而為之的。鑒于此，考試命題的寫作范圍要盡量寬泛些，讓每一個學生都能充分地展示自己的能力。這就要求命題必須避開寫作區間狹窄的題目，特別是限制極嚴的純文學類命題，如“提籃春光看媽媽”之類。理想的命題應該人人覺得有話可說，而且最好是讓學生自己擬題，在適當的限制之下即時構思寫作，無法套襲與縮構。

與之相關的另一個問題是評分標準。作文評分應該以看文字功底為主，兼顧章體，而文學方面的成就高低則可另外擬個等級，供文科錄取時參考。這幾年的作文評分標準亂了套，作家的“下水”作文竟然不及格，而一些亂七八糟的“文化散文”卻給了滿分。這個現狀如果不能改變，“正不知如許青年學生，究有運用本國之語言文字以達意表情，應用于各項工作之一日否乎──此又是慨嘆，不再妄發。”（葉圣陶《答楊蒼舒》1980.2.13）

幾句題外話

（一）道路彎彎

人的思想總是在發展的，葉圣陶先生的作文觀也在不斷地變化之中。從最初看，葉老作文觀的核心是字句與篇章，他曾經悉心為自己的孩子修改作文，后來集成《花萼》出版。葉至誠回憶當年父親與孩子們一起修改文章的情景時說：

父親先不說應該怎么改，讓我們一起來說。你也想，我也想，父親也想，一會兒提出了好幾種不同的改法。經過掂量比較，選擇最好的一種，然后修改定稿……除了文法不通、語氣不順和用字用詞不恰當之外，有些空泛的議論和抽象的描寫也常常給指出來要我們改。父親不贊成在文章里多用“喜悅”、“憤怒”、“悲哀”之類抽象的詞兒，也不贊成堆砌許多比喻和抒情的詞句。他喜愛白描的手法……每看到我們的文章里有傳神的描寫，他會滿意地說，“這里可以吃圈”。

葉老的日記中也有大量這方面的記載：

1942年2月24日：“二官作短文，論文章之開端與結尾。今日余為之找例證，并附加說明。伏案竟日，僅成其半。”

1942年7月23日：“晨起改二官文一篇，三官文一篇，二官題曰《會考》，三官文題曰《樂山遇炸記》，皆預備入‘國志’《習作展覽》者。”

1942年9月5日：“小墨與三官合作小說一篇，曰《頭發的故事》，長至七八千言。燈下為之修潤，至三分之一而止。”

后來，可能是在負責編寫教材、領導全國的語文教育工作之后吧，他曾一度提倡編寫系統的

作文教材，支持作文教學中的分項技能訓練研究──

1979年1月，他在全國中學語文教學研究會成立大會上的書面發言《重視調查研究》一文中說：“特別需要調查和研究的是語文訓練的項目和步驟。為了培養學生具備應有的聽、說、讀、寫能力，究竟應當訓練哪些項目，這些項目應當怎樣安排組織，才合乎循序漸進的道理，可以收到最好的效果。對這個問題，咱們至今還是心里沒有數。──至于教材選多少篇，選哪些篇，這些文篇怎么編排，我看未必是關鍵問題，也未必說得出多少道理來。選些文篇讓學生讀，無非是進行那些訓練的憑借而已……。咱們一向在選和編的方面討論得多，在訓練項目和步驟方面研究得少，這種情形需要改變。”

1980年，他在《語文是一門怎樣的功課》一文中又一次指出：“現在大家都說學生的語文程度不夠，推究起來，原因是多方面的。而語文教學還未形成一個周密的體系，恐怕是多種原因之中相當重要的一個……。語文課到底包含哪些具體的內容；要訓練學生的到底有哪些項目，這些項目的先后次序該怎樣，反復交叉又該怎樣；學生每個學期必須達到什么程度，畢業的時候必須掌握什么樣的本領：諸如此類，現在都還不明確，因而對教學的要求也不明確，任教的教師只能各自以意為之。”

為此，人們全力以赴，取得了不少關于寫作內容與技能“分項達標”系列訓練研究方面的“成果”。但實踐是檢驗真理的唯一標準，數十年的作文教育實踐證明，這些所謂科學有序的“寫作訓練”，其效果并不理想，學生的寫作能力反而呈現出每況愈下的趨勢。社會上下，指責之聲不絕于耳。面對這樣的現實，葉老非常迷惑，“想不透”──是不是“有序訓練”的路子走錯了，還是這個“序”還不科學？或者是其他環節出了問題？

旁觀者清，歷史才是公正的法官。到了今天，我們不必為賢者諱──不能不說葉老中晚年脫離了實際教學，而像毛澤東晚年搞社會主義建設一樣地理想化了自己的作文教育觀。我國的作文教育也因此走了一段長長的彎路，而且至今還在這條彎路上走著。──其實，愈到后來，作文教育的狀況愈糟，葉老的疑惑就愈深，只是來不及“想清楚”而已。他在晚年一直為此而深深地痛苦著。事實證明：作文主要不在于掌握多少寫作知識與技能，而是把文字弄純熟，知道文章應該是怎樣的一種東西。只要鼓勵學生自由地閱讀，閱讀面盡量廣一點，自由地寫作，練筆的范疇盡量寬一點；而教師則要因材施教，及時地、有針對性地多進行一些個別的指導、鼓勵、輔導、矯正，在規范中保護創新，讓學生在長期的自由閱讀與自由寫作中過好字句篇章關，養成勤奮嚴謹的寫作習慣，不一定經過系統而統一的“分項訓練”，照樣可以比較自如地“運用本國之語言文字以達意表情，應用于各項工作”。葉老早年教子女學習寫作的歷史可以證明，很多從事文字工作的人學習寫作的經歷都可以證明，而最近收入北京初中語文教材的《養母》，則從反面證明了中小學階段寫作過好文字篇章關的無比重要。（詳見拙作《文章不厭千遍改》）

（二）作文永遠是個問題

作文是一個人綜合素質的反映。寫作能力首先決定于一個人的語言天賦，而人的語言天賦是有差別的，不承認這個差別就不是唯物主義。在中小學階段，女生的作文往往比男生寫得好，就跟它們的天賦相關。其次是天賦發展的不平衡性。同一年齡段的人發展進程不統一，同一個人在不同的年齡段發展也不平衡。作文教育的理想境界是在現實水平的基礎上促其快速、平衡地發展，但是理想畢竟是理想，現實總是不如人意的。──再退一步，即使每一個人的發展都是如意的，人與人之間的差別還是存在的。所以，要想作文教育的效果讓每一個人都滿意，實在是不可能的。這就像作家寫出來的作品，既不能每一篇都讓自己滿意，更不能讓每一篇都讓別人滿意。──正是基于以上事實，筆者在前面提出了“過關”與“過硬”的在大家看來頗為保守的指標。

作文永遠是個問題，還因為“一千個讀者有一千個哈姆萊特”，作文評價難以統一。當然，如果把內容限定在文字文章兩個層面上，取得比較一致的意見還是可能的。這也是作文評分應該“以看文字功底為主，兼顧章體”的原則。

作文的問題是自古就有的，而且不可能一下子解決得讓所有的人滿意，這是一個方面。但是另一個方面，我們必須盡快地切實改革作文教育，把作文教育轉變到以培養思維能力為核心，以過好文字關、文章關為基本目標的軌道上來，以拯救岌岌可危的民族語文，強勁我們后代語言與思維的雙翼，因為今天的作文教育確實已經到了危機四伏、甚至病入膏肓的地步了！

附：

為了說明不同的作文教學目標有不同的結果，我們再來看看葉圣陶先生教子和詩人何其芳教弟的例子。

葉老先生教兒子作文，只要求寫得別人能懂，別人不懂的地方，也要兒子自己去改，直到別人能懂為止。何其芳知道弟弟何海若作文“最大的缺點是邏輯混亂，文理不通”，叫他“選一兩本談寫作的入門書”看看（我想何其芳可能是自己忙，無暇像葉圣陶那樣教吧）。結果呢，葉先生的兒子葉至善不是教書的，寫下的東西“文通理順”，明明白白；何其芳的弟弟呢，雖然是教書的（我想很可能還是教中文的），而且教了很多年，寫起文章來還會有不很明白的地方。如若不信，請看看我抄下的兩段：

往后，我去天津任教，我回到四川，每當愛好文墨的親友到我家時，祖父或父親便要取出其芳的厚厚的作文簿來給他們觀賞。我當時年紀小，沒有勇氣去要來看，因怕別人問到自己寫得怎樣，只好悄悄在旁偷看，記得塾師常給他“文如江河氣如虹”、“匠意獨運”、“老樹著花無丑枝”這樣的評語。我當時寫作差，想提高寫作能力，便寫信去向他求教，他給我寄來了不少書刊，要我仔細閱讀。我又去信問他，是否可以模仿別人的文章來提高自己。他回信耐心地告訴我，要是自己確實可寫的東西不多，也可以用別人作品的題材來練筆改寫成不同的形式，甚至還可以寫出好文章。──何海若《何其芳談讀書與寫作》（原載重慶師范學院中文系編輯出版的《寫作學習》1984年第二期）

短短二百來字，讀后讓人疑云重重：具體時間交待不清，此其一；稱呼不得體（題中稱“其芳”可以，但行文中宜稱“芳兄”或者“先兄”──何其芳生于1912年，卒于1977年，海若先生寫作此文時何其芳已經逝世），此其二；句子雜糅（“要是自己確實可寫的東西不多，也可以用別人作品的題材來練筆改寫成不同的形式，甚至還可以寫出好文章”），此其三；概念不清、轉移話題（模仿不同于改寫），此其四。大家看一看，想一想，作文功底不打扎實，不但苦了自己，害了讀者，還連累了寫的對象（何其芳）。──我無意于貶損何海若先生的文章，更無意于貶低何海若先生，我只是就事論事，借此證明一個道理而已，請何先生海涵。

這100封信，是從目前收集到的父親寫給老師們的兩百幾十封回信中挑選出來的。從內容看，談語文教學的占一多半，其中有的談教學目的，有的談教材編寫，有的談教學方法，有的談教師的自我進修。此外有談教育方針的，談教育改革的，偶爾也有聊家常的。父親跟我說過，回信得比照著來信寫：來信談什么，問起什么，你得一一如實回復；這還不夠，你得替來信的人設想，他可能還想知道什么，也盡量使他得到滿足。老師們給我父親寫信，大多談的語文教學，父親的回信以談語文教學的居多，就是這個道理。

葉至善《告讀者》《葉圣陶給教師的一百封信》序

這段文字非常明白，流暢，不但“文通理順”，還給人一種六月里喝雪水一般的爽。這100封存信是“寫給老師們的”，“大多談的語文教學”，中心明確；介紹信的內容，主次分明；說明因果時，巧妙地帶出父親的為人，不露聲色地贊頌了父親的高尚人格（也許是無意為之）。再看看“教師”“老師”兩個詞，用得多么得體！