學習文獻
韓寶成. 整體外語教育及其核心理念[J]. 外語教學, 2018(2)：52-56
?整體外語教育的核心理念
1 目標觀:學生整體發展
教育的目的是為了培養人, 從本質上來說, 是促進人的自我建構與完善。但人又為社會之中的人, 教育同時具有社會屬性和社會功能。因此, 教育既要重視人的價值又要重視社會價值, 應該塑造完整的人, 是全人教育。這是一種整體教育哲學觀。
整體外語教育秉持整體教育哲學觀, 以學生整體發展為目標。培養“全面發展的人”也是國家深化課程改革, 落實立德樹人這一根本任務的目標。開展整體外語教育, 實現學生整體發展, 本質上就是要堅持外語課程工具性和人文性的統一。
外語課程的工具性主要體現的是語言的工具屬性, 即語言作為交流工具、思維工具和文化載體的屬性, 承擔培養學生學會使用外語進行交流、發展思維、學習和傳播文化的任務。外語課程的人文性主要體現的是教育的主體“人”的本質屬性, 即人之所以為人的特質, 承擔著培養學生如何做人, 即如何通過外語學習、理解并踐行人類共同的、最基本的、最優美的價值觀念, 發展學生人文思想、培育人文精神和提升人文素養的任務, 即我們常說的“育人”作用, 這是語言教育的根本特征 (韓寶成、劉潤清2008;但武剛2016) 。堅持外語課程工具性和人文性的統一, 是實施外語素質教育的前提, 是促進學生全面發展的重要保障, 不僅適用于基礎外語教育, 也適用于高等外語教育。
促進學生整體發展是整體外語教育的出發點和最終歸宿。結合外語課程的工具性和人文性特點, 學生整體發展這一目標可從以下三個方面來理解。
1) 學文化。外語教育首先是一種文化教育, 因為語言和文化不可分割, 而且語言本身也是一種文化。對學生而言, 通過外語“學文化”, 很重要的一個方面是培養自身的外國語言文化素養。簡單來講, 就是能夠掌握外語, 運用外語實現理解、表達與交流;能夠做到言語得當, 文從字順。但是, 一個人外國語言文化素養的高低不僅體現在他運用語言文字的水平上, 也體現在他的文化修養上, 這就需要在外語教育過程中加強學生人文知識和文化修養的培養, 尤其是通過文化對比的方式, 以批判的眼光, 幫助學生形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。外語教育除應加強學生語言技能培養之外, 還需關注語言承載的社會文化功能, 強化學生語言文化意識的培養, 培養其文化自覺 (袁小陸、趙娟2017:69) 。因此, 外語教育目標的確定要“取法乎上”, 不能僅有語言知識, 也不能僅僅介紹外國文化知識, 更不能停留在“語言技能”和“語言運用”這一類行為目標層面, 要提升到培養學生文化修養的高度上來。
2) 啟心智。承認語言是思維的工具, 認可外語教育是一種文化教育, 就應該認可外語教育也是一種智能教育, 能夠促進學生的心智發展 (韓寶成、劉潤清2008;韓寶成2010;龔亞夫2010;程曉堂、岳穎2011) 。“啟心智”可從三個方面來理解。第一, 從心理學角度看, 絕大多數思維活動賴以存在的基本單位是存在于人們大腦里的概念, 概念以詞語為中介, 不同語言間的概念并不完全對等。學習一門外語, 需要在大腦里建立一套外語概念系統, 因母語先得, 它與母語的概念系統可能重合, 也可能不重合。通過學習外語, 學生的概念系統得到了豐富, 心理空間得到了擴展, 心智也就隨之得到發展。如果學生能夠在大腦里建立起一套“正確的”外語概念系統, 自動、自如地理解與表達信息, 無需經由母語轉換, 說明他具備了用外語思維的能力。當然, 培養這種能力是一個長期的過程, 而且不易。第二, 把心智發展作為外語教育的重要目標, 意味著在外語教學活動中融入對學生思維能力的培養。培養思維能力是任何一門課程必備的目標, 這是培養學生創新能力的重要保證, 對中小學生尤為重要, 因為他們的思維能力還處在發展階段。思維能力指個體運用已有概念進行觀察、想象、分析、判斷、歸納、綜合、推理、探究、創造和評價的能力, 不能因為學生的語言水平低而忽視對這些能力的培養。相反, 思維能力的發展反過來也會促進語言水平的提高。對于年齡稍大的學生, 尤其是高校學生, 批判思維能力和創新思維能力則是重點培養的目標。第三, 語言和文化不同, 人們的思維方式也會有差異, 外語教育還應關注語言、文化對學生思維方式的形成和發展所起的導向作用。中國人多講究辯證思維, 西方人多講究邏輯思維, 通過外語教育, 豐富學生的思維方式, 也是促進學生心智健全發展的重要手段。
3) 達至善。“善”有多層含義, 包括以人為本、樂觀向上、善思博識、包容豁達、崇真尚美、勇于擔當、家國情懷、國際理解等, 是一個人的學識、情感態度、價值觀念、文化品格、思維品質和行為習慣的綜合體現。作為人文素養的具體表現, 這些品質和習慣的養成以“學文化”、“啟心智”為基礎, 反過來也會促進這兩個目標的達成。“達至善”是學生整體發展的終極目標, 也是全人教育的目標。
任何教育目的都要以課程為中介才能實現。從課程設計的角度來講, 這意味著課程目標的描述要從學科教育所設定的目標出發, 課程內容的選擇和組織也應體現課程的目標。
上一節中, 我們從“學文化”、“啟心智”、“達至善”三個方面闡述了學生整體發展的內涵, 體現了外語學科的核心素養, 課程設計者可基于此提出更為清晰的課程目標。但是, 這三個目標間存在著相互關聯、相互影響、融合共生、互為一體的關系。作為外語課程設計的內容之一, 描述課程目標可以分別進行, 但始終應把外語學習視為一個整體, 并將這些目標在教學中“整體”落實。
除了從整體上對待課程目標之外, 整體外語教育認為, 外語課程的設計要以內容為綱, 以語言為介質, 語言和思維并重。這種融合型課程設計旨在讓學生在學習內容的同時, 掌握語言、獲得知識、發展思維、達到至善。
這里所說的“內容”, 是指適合不同教育階段學生心智發展特點的人文通識內容。外語課程之所以選擇這樣的內容, 原因有三:1) 它以“人”為本, 包含知識、思想和智慧, 處處閃爍著人文精神, 有利于培養學生的人文素養;2) 這類材料語言規范、地道、真實, 是有頭腦、有思想、有智慧的人“創作”出來的。它有簡有繁, 有易有難, 適合“語言學習”, 不是為了“語言教學”刻意“編造”出來的, 這類材料的語言具有典范性和代表性, 適合模仿和學習 (韓寶成2014) ;3) 這樣的材料“情景”真實, “話題”廣泛, 也有“結構”、“功能”和“意念”, 適合“交際”與“做事”, 更適合理解、思辨與表達。
對于基礎外語教育而言, 課程內容的設計可從“人”、“事”、“物”、“地”、“天”入手;對高校外語專業教育而言, 應以文 (文學) 、史 (歷史) 、哲 (哲學) 、社 (社會學) 、科 (科學) 為主導, 尤以文、史為重, 哲、社次之, 輔以有關科學的內容。“內容”的確定、選取、組織和編排應照顧到不同教育階段學生的認知特點, 以實現“語言和思維并重”的目標。
“以內容為綱”的整體外語課程設計與20世紀90年代以來流行于歐洲和北美的基于內容的語言教學模式 (CLIL:Content and Language Integrated Learning;CBI:Content-based Instruction) 在理念上有相通之處, 都認可語言須伴隨內容學習而學習, 不提倡把語言作為一種獨立的系統來教授;都堅持語言和內容的比重要依據學習者的認知水平確定。二者的主要區別是, 整體外語教育以人文通識內容為核心, 以提升學生外國語言文化素養、思維能力和人文素養為目標;CLIL和CBI通常基于學科內容, 教學目標或聚焦學科內容, 或聚焦語言。
整體外語教育認為, 教和學是一體的概念, 教意味著學, 教是為了學, 是為了幫助學生學會如何學習, 最終成為獨立的、自律的學習者。學會學習也是學生整體發展的重要目標之一。“教師”、“學生”、“教”、“學”四個要素要在整體上發揮各自的作用, 最后促使有效學習的發生。這是教學整體實施的第一層含義。
關于如何學好第二語言, 較有影響的假說包括Krashen (1985) 的輸入假說、Swain (1995) 的輸出假說和Long (1983;1996) 的互動假說。Krashen認為輸入是二語習得的先決條件, Swain提出輸出也不可或缺, Long則認為互動, 尤其是意義協商中的糾錯反饋有利于學習者習得正確的語言形式。我國學者王初明提出了“續論”, 認為語言是通過“續”學會的 (王初明2016) 。這些假說互為補充和完善, 豐富了人們對二語習得和外語學習的認識。雖然各假說都有道理, 但均不能完全解釋二語習得現象, 也不能徹底解決外語教學和學習問題。在充分吸收上述假說合理成分的基礎上, 筆者提出外語教學和外語學習應堅持“整進整出”的理念, 即“整體輸入”、“整體互動”和“整體輸出”, 并認為要整體對待輸入、互動和輸出, 不能將三者割裂開來。它們相互關聯、相互影響、相互促進, 輸入中有互動、互動中有輸出、輸出又依賴輸入。這是外語教學整體實施的第二層含義。
1) 整體輸入。輸入是學好一門外語的先決條件, 沒有足夠的高質量的語言輸入, 就不能很好地掌握一門外語, 但輸入必須是整體的。整體輸入有多層含義:第一, 語言是個有意義的整體, 單位是語篇, 語篇里才有完整的意義。學習者感興趣的是語篇的意義, 不是語言的形式。因此, 語篇是語言輸入的基本單位。第二, 語篇可大可小, 獨詞句可以構成一個語篇, 三五句話也可成為一個語篇, 一部長篇小說也是一個語篇。但語篇無論大小, 都應完整。完整的語篇提供了完整的語境, “語境出意義”, 容易引起學習者對意義進行加工, 也有助于他們在無意識中掌握語言, 習得語言形式, 這也符合“學伴用隨”的原則 (王初明2009) 。因此, 外語學習要基于完整的語篇。語篇學習的數量和規模要根據學生的認知水平和教學目標確定, 循序漸進。第三, 輸入的語篇要滿足Krashen提出的三個條件:可理解性、包含已知語言成分和包含略高于已知語言水平的成分 (i 1) 。我們把這里所說的“語言成分”視為“自足的語言運用構件”, 而不是傳統意義上的單詞、短語或詞組, 它們是分析語言結構使用的單位, 不是實際語言運用單位。“自足的語言運用構件”類似構式, 但與之不同, 它是綁定了語境信息的形義結合體, 意思完整, 可獨立運用。第四, 為保證語言輸入的質量, 須選用所學語言國家環境里的材料作為學習材料 (許國璋1978) , 而且確保輸入的量一定要足夠大, 以保證“自足的語言運用構件”的出現頻率和復現率, 增強學習者的語感。以學英語為例, 初期可采用英語國家的兒童讀本, 然后逐步過渡到原著。關于輸入量的一個基本原則是:兒童每節課完成一個簡單的繪本故事, 青少年每周完成一本幾十頁至上百頁的故事, 外語專業的學生每周至少完成一部小說。沒有語言的“海洋”, 不親身“下海”體驗, 就不可能獲得真正意義上的“游泳本領” (鄒為誠2000) , 這也是被無數“外語學習成功者”證明了的經驗。僅僅依賴教材、課本或課堂的話語輸入遠遠不夠。第五, 語言輸入應該多模態, 以便學習者利用多種感官和豐富的語境學習語言。在外語學習初期, 聲音、文本、繪畫乃至視頻并用效果最佳, 有利于“注意” (noticing) 和理解。隨著外語水平的提高, 與之配套的情境、語境知識逐步豐富并被掌握, 文本逐漸變得最為重要。
2) 整體互動。有了足夠的語言輸入, 并不能保證學習者順利地將其消化和吸收。就像食物需要通過腸胃蠕動才能吸收一樣, 語言輸入也需要互動才能得以吸收。互動能夠促學, 這在二語習得研究領域可以說是定論。廣義的互動有多種形式, 如交談、會話、提問、表演、討論、辯論等。本文所說的整體互動尤其強調學習者要從“心”出發, 從所學內容出發, 從意義的理解和表達出發, 用“心”參與課堂內外的言語互動活動, “心生則言立, 言立則文明”。唯有“心動”, 學習才可能發生。需要指出的是, 二語習得研究中所說的互動, 主要指會話互動, 尤其是學習者與外語本族人之間的互動。這種互動當然會使學習者最為受益, 就像兒童與成人互動一樣自然地習得語言。但是, 在外語學習環境下, 這樣的互動條件往往并不具備, 學習者很難找到高水平的互動者, 甚至很多外語教師在和學生互動時語言質量也不理想, 這也是外語久學不得的原因之一。解決的辦法是, 課外加大弱互動的質和量。所謂弱互動, 指傾聽、模仿、朗讀和看書這類被視為純輸入類學習活動。這些活動中也包含互動, 它是聽者和說者、讀者和作者的“隱性”互動。雖然是弱互動, 但由于整體輸入, 材料本身有意義, 語境豐富, 學習者只要認真地用“心”去聽、讀、看或模仿, 就可以增強自己和說者或作者的互動, 進而從整體上體驗和感受語言及其所表達的意義。當然, 隨著學習者語言水平的提高, 課堂應以強互動為主, 如師生問答, 學生討論、辯論等。因為畢竟強互動是理解與產出的結合, 更利于語言輸入的消化和吸收, 也有利于促進學生思維能力的發展。教學中具體采取何種形式的互動, 取決于學習者的語言水平、教學目標和教學內容, 教師要充分發揮設計、指導和幫扶的作用, 善于發現和創造機會, 促使輸入轉化為吸收。
3) 整體輸出。從上述討論可以看出, 輸入中有互動, 互動中有輸出。輸出可以有效促進語言知識的內化, 進而促進語言運用的自動化, 這早已被二語習得研究所證實。可以說, 沒有輸出, 就沒有語言運用, 也就沒有交際。但是, 如果輸出的質和量不夠, 也形不成良好的語言素養。因此, 輸出在外語學習中的作用怎么強調都不為過。但是, 整體外語教育強調整體輸出。所謂整體輸出是指, 第一, 反對脫離語境的單純語言操練。傳統的、機械式的語言操練, 即使可以做到自動化, 因其脫離語境, 到交際時, 仍有可能用不出來, 或者用出來也不地道。第二, 強調意義優先。整體輸出是為了意義的表達而輸出, 是創造完整內容的輸出, 不是為了掌握某種語言形式而進行的“強制性語言表達”。強調意義優先, 并不意味著犧牲語言的準確性, 而是通過加強“注意”意義來引導學習者“注意”形式, 從而提高語言運用的準確性和流利度。第三, 除一來一往的會話互動外, 也強調其他類型的輸出, 比如講個小故事, 或做個簡短發言。但不管是口頭的還是書面的輸出, 應根據輸出的對象, 要有完整的語篇。要求學習者根據表達的對象輸出完整語篇, 可以培養其聽者意識和讀者意識, 這是實現有效交際的前提。對輸出語篇大小的要求, 可根據學習者的外語水平、教學目標和學習內容確定。第四, 倡導基于輸入的輸出, 而不是把輸出和輸入割裂開來。例如, 在外語學習初期, 可采用整體模仿輸出, 如聽后仿說、讀后仿寫。王初明 (2016) 提出的“續作”類活動, 如聽后續說、視聽續說、讀后續說、聽讀續寫、讀后續寫等也符合整體輸出原則, 這類互動式輸出語境互參, 有助于啟動語言使用。隨著學習者語言知識的豐富, 更提倡基于“內生表達動力”的輸出 (王初明2014) , 以鼓勵和培養學生的創造能力。
論述至此, 還需要特別指出, 考試、評價是教學活動的重要組成部分, 我們強調教學整體實施, 也意味著測評需要整體設計, 否則會拖教學的后腿, 影響或者誤導教學。考試與評價, 不管是形成性的、終結性的, 還是大規模、高風險的, 只要屬于教育類, 均應從促學出發 (assessment for learning) , 整體設計, 綜合考查, 做到語言與內容結合, 理解與產出結合, 表達與情境結合, 整體測評。分離式、勾選式的考試方法是商業考試機構的“最愛”, 效率高, 成本低, 但反撥效應差, 用在教學上有百害而無一利。
外語教育改革的核心在于外語教育理念的轉變, 它涉及如何看待外語教育的目標, 外語課程的編制和外語教學的實施三個核心問題。在這三個問題上, 如果理念沒有突破, 僅在方法層面進行探討, 外語教育改革難以真正取得成效。
通過回顧外語教育的發展歷程發現, 我們的理念“不整”, 走了不少彎路, 這里當然有時代的原因。本文從教育的本質出發, 提出了整體外語教育觀, 認為外語教育的根本目標是促進學生整體發展, 即通過外語教育使學生在語言能力、心智能力和人文素養三個方面全面得到提升與發展, 這也是由外語課程的本質屬性———工具性和人文性決定的。為實現這一目標, 無論基礎教育階段的外語課程, 還是高校外語專業課程, 都應該整體設計, 以人文通識內容為依托, 融合語言與思維, 讓學生在學習內容、獲得知識、掌握語言的同時, 提升思維能力和人文素養。在實踐層面, 應該堅持“整進整出”的理念, 即外語教學要整體輸入、整體互動、整體輸出, 既學又問, 思辨與表達并舉, 全面提升學生的外國語言文化素養。總而言之, 就是要把外語教育提升到文化教育層面, 使學生做到“學文化”、“啟心智”、“達至善”。
本文提出的整體外語教育觀為我國外語教育改革與發展提供了新的思路。然而, 真正的改革是一個系統工程。考慮到中國國情, 改革的實際決策者其實是外語課程編制者、外語教材編訂者和高利害外語考試設計者。只有這些掌握“實權”的人真正回歸外語教育的本質, 或者說回到常識, 改變自身“不整”的理念, 擯棄門戶之見, 以國家發展為重, 通力合作, 外語教育改革才能真正落到實處。這也是整體外語教育的應有之義。
注：為適應微信文體，以上文字節選自韓寶成教授的論文。全文請參照知網和《外語教學》期刊。
