摘要：小學習作評價要改變傳統(tǒng)的師對生單一模式，采取多元化的評價方式，以引導為主，運用科學的評價機制，采用諸如“自評”、“互評”等評價策略，把習作評價貫穿于作文教學始終，提高小學作文教學效率。
關鍵詞：自評、互評、教學效率
著名作家王旭鋒說得好：“兒童們寫的東西，就是天使說的話。孩子們說得不太好是正常的……”如果老師來進行修改的話，整篇習作一定是“千瘡百孔”，紅得讓人觸目驚心，學生的寫作積極性會受到打擊，不免患“習作焦慮癥”，而老師也累得夠嗆，還吃力不討好。習作教學步入泥潭，評價就成了改革的瓶頸。依據(jù)“生本教育”理念，因此，在作文評價中我們要嘗試遵循立體參與的原則，應堅持以人為本，要把教師的評價與學生的自我評價和學生間互相評價相結(jié)合，構成一個立體的評價體系。
有人說，大作文、小作文是擺在語文老師面前的兩座大山。愚公移山，感動了上帝，派神仙搬走了兩座山。我們的上帝就是學生！能不能讓學生也參與批改作文呢？答案是肯定的。因為習作主體本身也是習作評價的一個重要資源。《語文新課程標準》第二、三學段習作要求中有“學習修改習作中有明顯錯誤的詞句”和“修改自己的習作，并主動與他人交換修改，做到語句通順，行款正確……”這樣的目標要求。著名的語文教育改革家、特級教師魏書生曾倡導的作文互改法也很值得我們借鑒，現(xiàn)結(jié)合小學作文教學的實際情況就習作評價談一談自己的看法。
一、當前學生習作評價中存在的主要問題
我們的語文老師在評改作文方面做得怎樣呢？幾乎千篇一律地寫幾句高高在上式的評語，由老師圈出幾個在瀏覽學生作文時發(fā)現(xiàn)的錯別字、修改病句而已，必要時，偶爾進行一“面批”。差不多是老師獨霸評價的權利，學生只是一個旁觀者，是一個被告，還沒有申訴權。對于新課標評價建議提倡的“要引導通過學生自己改和互改，取長補短，促進相互了解合作，共同提高寫作水平”這一要求，則僅僅是停留在偶爾為之的層面上，并未真正大面積推廣、研究和使用?？偟膩碚f，主體參與少──缺少主體性。
葉圣陶先生曾說過：“語文教師的全部工作一大半花在作文批改上，而學生拿到作文后動至多看一下分數(shù)，往抽屜里一塞拉倒。這種現(xiàn)象必須改變，要讓學生拿到作文本后有事可做。”這種現(xiàn)狀，忽視了學生習作方法習得的自我建構過程。尤其是將“老師批改”作為收尾性工作，沒有突出批語應有的指導作用，它割裂了作文教學過程中寫與改、導與學的互動性。長期以來，小學作文教學往往按照“作前指導──學生習作──老師批改”三步曲進行，這樣的教學，學生難以體驗到作文成功的樂趣，也束縛了學生的頭腦，使之寫人、敘事缺少新意。我認為應從“評”中悟出新意，使評價成為學生寫作文的動力。評價不能僅僅局限于作文文本本身，更要關注文本背后的人──學生，怎樣讓孩子做自己的習作醫(yī)生。那么，到時寫作水平的提高也就是水到渠成的了。
二、多些學生自改自評，讓老師少些越俎代庖
王安石字斟句酌，成就了“春風又綠江南岸”這樣的名句，賈島再三“推敲”，留下了遣詞用語的千古佳話。確實，“好的文章是改出來的。”這里的“改”不是老師的“批改”，而是學生自主的“修改”。老師們應該積極引導學生在主體互動式的習作評改中培養(yǎng)自改的習慣和能力。
教師要引導學生用這種習作態(tài)度去“自評”，自改自評不是放任自流，教師要做好“教練”工作，教給學生自我評價的標準，然后給學生一定的時間，讓他們認真讀改自己的作文。自己覺得不錯的好詞佳句，在自我欣賞中感受快樂；修改重新發(fā)現(xiàn)存在的問題，在自我反省中做到“語不達意誓不休”。而后，教師多創(chuàng)造讓學生自我展示風采的機會和空間，如請同學先在小組里讀讀自己文章中最滿意的片段，再推薦出一個最優(yōu)秀的片段，讓全班同學互相欣賞一下。這樣，學生不僅得到了自評自改的快樂，而且還品賞到了成功的喜悅。
葉圣陶先生早就指出：“教是為了不教”。老師一方面要培養(yǎng)學生評價習作的興趣，讓他們有這個方面的需求；一方面也要培養(yǎng)他們評價的方法，養(yǎng)成評價的習慣；另一方面還要鍛煉評價技能，熟練地進行自我評價，并能給同伴的習作作出恰當?shù)脑u價，還可以對老師和他人的評價作出再評價。這樣，逐漸形成一個評價鏈，其根本目的還是為了達到葉老先生的“學是為了不用學”的境界。讓受教育者從評價中獲得對自己學習方法、技能、成績的自我認識，進行自我反思，學會自我評價，以更好地修正自我學習計劃，改變學習方法，提高后續(xù)學習的效率──可持續(xù)發(fā)展。
三、增加學生互相評改，使孩子思維得以碰撞
葉圣陶先生說過：“教師修改不如學生自己修改。學生個人修改不如共同修改。”學生的個人水平畢竟有限，而且看自己的習作始終沒有看人家的習作來得有趣，針對孩子“愿意看別人的作文，更愿意給人家挑毛病”的心理。于是，通過學生初步自評后，就開展同桌互評、小組互評的活動。我們知道“當局者迷，旁觀者清。”“他山之石，可以攻玉。”學生們在讀文、評文的過程中，學會了欣賞別人文章的優(yōu)點，有的針對別人的文章結(jié)構提出寶貴的意見，有的能發(fā)現(xiàn)文章中的好詞佳句，有的也能針對別人的不足提出不同的看法……
為進一步發(fā)揮集體合作的優(yōu)勢，從而啟迪學生思辯的靈感。教師必須給學生創(chuàng)造更多的交流作文的機會。老師們何不有計劃地組織學生把作文展示出來，并有步驟地指導學生進行評改示范呢？因此，作文評改不應是教師的“一手遮天”，而應讓學生“仁者見仁，智者見智”。
互評時，教師可以把重點評改好的兩篇作文出示在投影儀上，讓學生作參考，其它的作文發(fā)給學生互相評改。把學生分為每四人或兩人一組，并且每一組指定一名組長。在編組時一般要考慮到男女生的搭配和差生的協(xié)調(diào)問題。讓每一篇作文在同一組的四人(或兩人)中輪流批改：可以把不通的句子改通順，可以把不當之處劃出來并予以提示，也可以給他改出正確的，甚至可以隨手寫下自己對某一句、一段的感想，經(jīng)過同學們“橫看成嶺側(cè)成峰”的評改，一篇佳作就出來了。最后，再寫上評語，簽上名字。這一過程中，教師要隨時抽查學生的評改情況，進行督促落實，或個別輔導。對那些作文能力太差的學生則不僅僅要指導他去如何修改文章，更要指導其如何觀察生活、如何搜集素材、如何掌握寫作技巧，務必不放棄任何一個學生。
蘇格拉底主張，“教育不是知者隨便帶動無知者，而是使師生共同尋求真理。這樣，師生可以互相幫助互相促進。”分組互評，加以老師適時的點撥，最大限度地調(diào)動了學生的積極性，讓他們不僅輸出知識信息，還輸出情感信息，形成了師生、生生互動，使師生情感更加融洽，同學關系更加和諧。在相互表揚中，獲得作文的自信；在取長補短中，促進競爭，從而激活學生積累的語言和積淀的語感，實現(xiàn)共識共享共進。
正因如此，傳統(tǒng)的單向地指導，一廂情愿地修改，學生根本就不領你的情！我倒覺得，作文訓練之關鍵在于讓“孩子當好自己的習作醫(yī)生”，他們應該能為自己的、同齡人的習作把脈，應該有自己的“聽診器”（評價標準，學生在頭腦中有一定的文章圖式，知道什么樣的文章算是好文章），能夠及時診斷出“病癥”。進而，面對癥狀，對癥下藥，將問題化解，只有這樣才能擺脫“單靠教師的指導較難使學生取得長足進步”的現(xiàn)狀
