“
中共中央、國務院《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》規定，在大中小學設立勞動教育必修課程。從育人方式的角度看，勞動教育即通過勞動或者在勞動中組織開展相關教學活動進行教育。勞動課程的核心問題是如何以勞動去育人，通過什么樣的勞動去育人。
超越課堂主渠道
當我們談論加強“勞動教育”，規定了課時，將它排進課表時，通常要求發揮“課堂主渠道作用”。課堂是專門為學生學習打造的場所，源于知識傳授、文化傳承的需求，有專業人員即教師或文化人在場，所要傳授的知識通常以教材或講義加以呈現；學生在教師的指導下主要通過閱讀、思考、表達等方式學習。
盡管課堂教學也有實踐體驗環節，但主要是演示、模擬性質的，因為社會真實情境不可能一一搬到課堂上。當下加強勞動教育，有些地方和學校編寫各種勞動課程教科書，建設專門的勞技教室；教師按照教材一課一課上；有的地方還安排了學業水平考試等，所強調的就是“課堂主渠道作用”。
基于上述思路，“勞動課”成了一門正式的學科課程。其實，課堂教學與現場教學是兩種不同的實施情境，與課程性質、地位無關。相對于現場教學，在特定課堂的教學有利于系統傳授知識技能，突出關鍵環節，期待舉一反三，也便于組織管理。
勞動既是幸福生活也是美好教育的發源地，融入現實生活的勞動教育是直接的、便利的、可持續的，也是真切的、可以刻骨銘心的。
陶行知說：“不做無學；不做無教；不能引導人做之教育，是假教育；不能引導人做之學校，是假學校；不能引導人做之書本，是假書本。”“做”顯然不限于課堂上、不限于規定課時，實踐鏈條上很難有精準的時空切割，分不清課內與課外。真正的“做”是由學生自主把握的，按照學生自己的節奏展開。近年來的課改對此有了相應舉措。
如幾乎所有的學科課標都稱本課程實踐性強，要求強化學科實踐；再如從小學一年級到高中三年級均設置綜合實踐活動課程，“與學科課程并列設置”。這些舉措旨在補上課堂教學之不足，強化實踐育人。可以說，“五育”之中沒有哪一育可以僅憑課堂去完成。變革育人方式，不妨從勞動教育入手，回到勞動課程的生活本位、實踐形態上來。
把握勞動創造的本質
科學假定了一個不斷變化現象背后不變的、通常可以量化的理論世界，試圖去發現規律性的東西；歷史學假定了一個隨時間沉淀下來的事實世界，試圖借助史料去證實并解釋它。
勞動與它們不一樣，勞動假定了一個非確定性的實踐世界，要求把心中向往的事物做出來、造出來，滿足現實生活需求。所謂勞動創造財富、創造價值就是這個意思。
勞動本質上是在關于做什么、用什么做、如何做的籌劃和行動中改造世界也開化自身，創造不同于自然而然的、屬于人的世界。與信心十足的20世紀90年代形成鮮明對照的是，當下人們很難知道下一步會發生什么。在一個充滿不確定性的時代，關注科技創新、呼吁創客教育是理所當然的。
特別是那些普通勞動者，短時間內創造的價值可能不那么耀眼，而成年累月下來你就會發現他們的不平凡，發現他們的勞動在社會大廈中的奠基意義。這是“勞動光榮、創造偉大”要義之所在。
勞動課程育人的關鍵是讓學生親歷勞動實踐，如從播種到栽培、收割、清洗、烹飪等，使之變得勤快起來。生活在終端感知（人們不知道技術的來歷，不了解技術在生產過程中是怎么使用的，看到的只是終端產品）的現代社會，經歷若干典型的勞動創造過程，知道自己天天享用的產品、作品、服務等來之不易，這對年輕一代的健康成長顯得尤為重要。
發揮勞動的育人價值，不僅在如何勞動，更要在從事什么勞動上把判斷、選擇、決定權交給學生，讓學生在這一過程中歷練判斷、選擇的勇氣，學會責任擔當。如果成人總是替孩子去判斷、抉擇，如此造成“制度性懶惰”，必然使孩子喪失成長成人過程中極為重要的判斷力。
體會燦爛的勞動文化
人之所以樂此不疲地從事勞作，是因為有著對美好生活的期待，受到一系列抱負的鼓舞。讓學生在勞動中覺察勞動的意義價值，培養勤儉、奮斗、創造、奉獻的勞動精神，這是勞動育人的落腳點。忽視之等于將人的勞動矮化為動物本能，勞動育人也就無從談起。
勞動本來具有目的性，但由于勞動意向的內隱性，且實際期待對象（愿景）通常不在場，學生難以直觀，不一定能意識到。勞動課程必須引導學生進入意識對象缺席的視域，不斷追問：我為什么勞動，他人為什么勞動；自己的事自己做與自己的事由別人做有什么不一樣；我為別人做事，別人會怎么想；他人為我做了哪些事，我該怎么辦呢；等等。如此澄清勞動的目的意圖，逐步領悟那些過去從未覺察的勞動意義，學會跨越在場與缺席的差異，促進意義的不斷充盈，走向澄明之境。
勞動世界的意義是豐富多樣的。我們始終不應忘記人的勞動從來就不只是為了賺錢，不只是作為生存手段，它本來就有著豐富多樣的追求：尊嚴、信仰、美感、獨特、歡樂或緊張、親密關系等。一個女孩發現奶奶不舒服，泡上一碗茶端到奶奶床前。她的勞動充滿了人倫情感，本來就不是單純的技能行為，也不能用“物質力量”去解釋。
人們不只是為生存、為物質，也為符號、情感、人倫付出勞動，如此勞動因為審美、情感、倫理、信念等文化因素融入而特別有厚度，成就了勞動者的崇高和美麗。勞動過程變成了物質與精神的融合、有形與無形生產的合一。這時候的勞動過程不只有“物流”，而富含著價值流轉。勞動課程必須引導學生在生產物品、創作作品、提供服務、舉辦活動時，習得有關審美、情感、倫理、信念等文化元素。當文化全面融入的時候，勞動育人才有了非同尋常的文化厚度。
與此相關的是勞動與學習的關系問題。一方面兩者有著本質上的不同：學習強調從聽說、讀寫、研究、實踐（包括勞動）中獲得知識、技能和價值觀，重在吸收、內化；勞動強調基于現實需求，使用體力腦力創造價值、滿足需求，重在付出、奉獻。另一方面不應忽視兩者之間的密切聯系，每個人在勞動的同時也在不斷學習，在付出、奉獻的同時也在充實著自己。學生的勞動更是這樣。
勞動中的學習與傳統的課堂學習不一樣，后者往往把“做”和“學”分開，認為學習是為未來生存、生產、生活做準備，沒有現時價值的實現或創造，而只是一種延時滿足。而前者即“做中學”，它是在觀察行動與結果聯系基礎上改變行動或行動規則的過程，注重在嘗試驗證過程中認識到什么是正確的、什么是錯誤的，什么可行、什么不可行，什么值得、什么不值得。它不限于成功案例，也包括從錯誤中學習，既知道了正確的路徑，也知道了錯誤的路徑。“做中學”甚至更強調從錯誤中學習，不經歷錯誤不會真正“學會”。
勞動中的學習主要意義在于積累生活經驗，促進智慧生長。經驗不是可有可無的，它先于科學概念，在人的成長中具有奠基意義。如果經驗能有效地回應問題或挑戰，改進而不是一般地改變行動，那就是智慧。智慧不是別人教的，而是行動者自己在實踐中悟出來的，所謂“學得知識，習得智慧”。
成長不能止于書本，或者止于屏幕，生活中的成長要先于書本和屏幕。一方面要讓學生在勞動過程中敢于接受挑戰，見證自己的力量，促進智慧的生長；另一方面還要關注到從經驗中所獲得的啟示很可能是模糊、片面甚至是虛構的，經驗再鮮活也不足以昭示深層次的因果結構。勞動育人也不是萬能的。
來源丨《人民教育》
作者丨柳夕浪，教育部基礎教育教學指導委員會委員、中國教育學會學術委員
FRES
“未來路線圖”
綜合實踐與勞動教育基地
未來學校研究院
為深入貫徹十九大和全國教育大會精神，落實《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》《大中小學勞動教育指導綱要（試行）》《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》核心要求，同時全面科學的解決目前學校在組織學生社會實踐和勞動教育活動中所遇到的系列問題，在教育部學校規劃建設發展中心的指導下，未來學校研究院開展“綜合實踐與勞動教育”項目的落地與實施。
一方面，未來學校研究院將在全國范圍內篩選并確立具備打造全國未來路線圖·綜合實踐與勞動教育基地條件的示范區域、示范基地；另一方面為學校提供學生社會實踐和勞動教育系統性解決方案。同時以學習者為中心，搭配有學生綜合實踐與勞動教育測量評價體系。
未來學校研究院基于靈巧學習和智慧運行的機制，以區域為樞紐，基地為站點，構建新時代管理規范的數智化勞動實踐教育網絡，規范區域綜合實踐與勞動教育市場運，推動青少年綜合實踐和勞動教育事業的健康發展。
