——讀杜威《民主主義與教育》一書有感（之一）
討論教育這個話題時，大都繞不開“傳統教育”和“現代教育”這兩個名詞。很多人將現在新課程改革所倡導的教育稱之為現代教育，將這之前的教育稱之為傳統教育，這實在是一種誤解。在教育領域，傳統教育理論主要指以赫爾巴特為代表的主知主義教育思想，現代教育理論主要指以杜威為代表的實用主義教育思想。這兩種教育思想都是時代的產物，反映了時代的特點和要求。赫爾巴特的傳統教育理論強調社會經驗，杜威的現代教育理論強調個人經驗；傳統教育理論主張以“知”為主，現代教育理論主張從“做”中學；傳統教育理論強調學科課程，現代教育理論強調活動課程；傳統教育理論主張教師權威，現代教育理論主張兒童中心，等等。
因此，要研究現代教育理論，一定要研究杜威的教育思想。杜威通過《民主主義與教育》一書，系統而全面地闡述了實用主義教育理論，提出了教育即生活、教育即生長、教育即經驗的改造的教育本質觀，是其教育著述的代表作。英美學者把《民主主義與教育》和柏拉圖的《理想國》以及盧梭的《愛彌兒》并列，稱之為現代教育理論的總綱。
這是一本厚重的教育經典，需要仔細加以研讀和體會。這里僅就他的“教育即生活”的教育觀談一些粗淺的讀后感。
一、教育是生活的需要
自從有了人類以來，教育就是人類的生活方式。人的整個生活過程都同時也是教育的過程。“從教育產生之日起，人受教育不是為了別的，而是為了生活。沒有人及人的生活，教育又從何談起。”
新生的幼兒，除了遺傳基因的作用，會主動找尋奶頭，獲取乳汁來維系生命之外，他的每一步的成長，他的整個生活，都是教育生活。當然，絕大多數是非正式的教育。在聆聽成人對話的過程中學習會話和準確的語言表達，在模仿成人生活情境之中學習使用工具，學著利用自己的四肢或者代步的工具去拓展視野和領域，學著去遵守群體的公共規則并在其中自得生活……生活的過程與教育的過程是完全一致的。在人的一生成長的不同階段，有著不同的生活需求，需要積累不同的生活經驗，滿足這些需求、獲得這些經驗的過程，就是學習的過程，教育的過程。杜威給生活下的定義是：“生活”包括習慣、制度、信仰、勝利和失敗、休閑和工作。這包含了一個人的整個社會經驗。在這里，“經驗”和“生活”的內涵是一致的。
在人類社會的早期，人們主要通過社會生活溝通思想和感情，獲得知識和技能。也就是說，教育和生活是融為一體的，教育在生活中進行，生活就是教育的內容。隨著社會的發展，知識的大量積累，人類在兩個方面更加突出地體會到教育的重要性。
一個方面是人生命的有限性和知識積累無限性之間的矛盾。社會群體每一個成員的生和死這一不可避免的事實，決定教育的必要性。同時，人們積累的知識越多，在生活的過程中需要向年青一代傳遞的信息就越多，就越發需要生活的時時刻刻都是教育的過程，以便新的一代能夠較為完整地傳承好已有的文化和習俗，這也是一個族群、一個社會賴以存在的基礎。另一個方面是傳授者能力的有限性和知識越來越豐富之間的矛盾。大多數的成年人通過日常的交往已經不能勝任對未成年人的教育任務。在這情況下，學校作為正式的教育機構誕生了。學校的出現，不是為了讓學生與現實的生活隔絕，或者在現實生活之外營造一個小環境，恰恰相反，是讓其成為社會生活延續的橋梁。
杜威在《民主主義與教育》中寫道：“教育是生活的必須”。從人類經驗的傳遞和延續來看，教育是社會繼續存在的條件；從人類經驗的交流來看，教育是社會共同生活的基礎。“只有把教育當作一種生活，教育才能回歸它的‘自然’本位”。
二、教育必須基于現實生活
既然教育是生活的需要，那么所有的教育活動都應該和生活聯系在一起，而且應該基于現實生活、關注現實生活、融入現實生活。這對非正式的教育來說沒有問題，但對學校這個正式教育機構來說，就需要認真掂量了。
首先，今日的學校教給孩子的，是聯結于人的內在世界的生活經驗知識，而是一整套的經過標準化、抽象化的“套裝知識”。所謂“套裝知識”，就是把人所認識的世界的整體形態，經大幅篩選，抽掉個人的特殊經驗，留下那些較被公認的基礎材料，再經分門化、客觀化、抽象化、系統化，甚至標準化的細密處理，編制而成的知識體系，是一系列的符號系統。這些知識體系和符號系統，如果未經教師的解碼，將其和現實的生活建立起關聯，對學生來說就只能是記住一些“知識”，沒有什么實際的用處。另外，學校教育總是把提前擬定好的知識和技能的體系灌輸給兒童，而不考慮是否適合兒童的能力和需要。兒童在學校學習的課程內容與他們在現實生活中習得的經驗之間的關系被弱化。“我們由于給兒童太突然地提供了許多與這種社會生活無關的專門科目，讀、寫和地理等，而違反了兒童的天性，并且使最好的倫理效果變得困難了”。
其次，今日的學校非常擅長將自己打造成獨立的王國，兒童的學校生活與他的家庭、社會生活各成體系，不相聯接；學校置身于現實社會之外，與外界的溝通和交流被人為割斷，教育過程和實際生活的分裂愈演愈烈。杜威認為，“社會環境能通過個體的種種活動，塑造個人行為的智力的和情感的傾向。”“如果所獲得的知識和專業技能不能對形成社會傾向產生影響，如果充滿活力的日常生活經驗的意義得不到彰顯，那么學校教育只能制造‘學術騙子’（即自私自利的專家）了。”
再次，今日的學校總是強調兒童的學習是為未來做準備，而不關注兒童生活在當下這個現實。強調今天的學習是為了未來，會帶來很多問題。比如說導致兒童在學習上缺乏緊迫性。很多人都有這樣的經驗：事情不到臨頭不著急，拖到最后沒辦法的時候再行動。未來是非常遙遠的事情，為什么今天這么著急呢？比如說會導致預期的未來和現在的可能性之間的割裂，于是學校不得不在教育之外在搭上一件東西——威逼利誘，以獎賞為諾言，以痛苦作威脅。為將來做準備而忽視現在可能性的教育，基本上都不得不訴諸各種懲罰的制度。教育當然是面向未來的事業，但不應該把不可預測的未來作為兒童現在努力的主要動力。如果我們全力以赴讓兒童當下的生活經驗盡量豐富，盡量有意義，隨著現在于不知不覺中進入未來，未來也就被照顧到了。
所以，杜威強調教育必須與現實的社會生活切實聯系起來，才能發揮應有的作用。主張教育應當是生活的過程而非將來生活的準備，要求學校把教育與兒童眼前的生活融合一體，教會兒童適應眼前的生活環境。
三、構筑理想的學校環境
杜威提出“教育即生活”這一命題，并非將教育與各式各樣的生活相混同。杜威所講的生活，實際上是指一種新生活。這種生活更能與當下的社會生活相一致，更能滿足兒童的需要和興趣，是為兒童所喜愛的生活。與普通的生活相比較，這種學校生活是一種經過選擇的、凈化的、理想的社會生活，以便讓兒童在這種良好的環境中受到好的影響。
社會環境會通過個體的各種活動來塑造其行為的知識能力傾向和情感傾向，這一點相信大家都有共識。一個生活在音樂世家的孩子，他的音樂潛力會比生長在另一個環境中的孩子得到更好的激發和挖掘。在今天顯而易見的一些事實，過去卻沒有被很好的認識，有人認為這是過去的人們比較愚笨的緣故，但事實可能并非如此，或許只是他們的生活方式導致他們不關心這方面的事情而已。環境包括促成或阻礙、刺激或抑制生物特有活動的各種條件。我們從來都不是直接地進行教育，而是間接地通過營造某種環境來進行教育。一個明智家庭和一個不明智的家庭的區別，主要就在于家庭中盛行的生活和交往習慣是不是根據它們對兒童發展關系的思想進行選擇的，或者至少帶有這種思想的色彩的。
既然環境如此重要，作為正式的教育機構，學校就有更多的事情可以做了。
首先，成人有意識地控制兒童接受教育的唯一方法，就是控制他們在學校里的環境。要為兒童提供一個簡化的環境，在復雜的文明中選擇那些基本的并能使兒童有所回應的學習內容，并建立一個循序漸進的教學秩序，幫助孩子建立自己和社會的關系，讓孩子逐漸理解社會生活這一紛繁復雜的系統。兒童理解了這些關系的意義，才會融入到自己的情感、態度和價值觀之中。
其次，盡力排除現存環境之中的不利因素，以免影響兒童的心智習慣。每個社會都會受到一些沒有多少價值的、甚至錯誤的或者邪惡的東西所拖累，它們會阻止社會的進步。但人生又是如此短暫、正規學習的時間更加有限，需要我們學會選擇，增強文化判斷力，減少對社會發展無用的東西對兒童學習的干擾。
再次，要善于平衡社會環境中的各種因素，不要讓這些因素相互之間的對抗影響到孩子。舉個例子來說，在過去，群體的流動性不強，群體的多樣性大體上是地理上的關系。在同一個地區，人們具有大致相同的生活習俗和文化傳統，教育環境只要考慮到這個群體的文化即可。但現在隨著全球一體化進程的加快，一所學校、一個班級里經常會有不同國家、不同民族、不同地區的兒童共同生活。學校環境的建設就不能僅考慮所在地區的文化，要為青少年提供一個相似和平衡的環境。
最后，以杜威的一句話來結束這篇文章。“教育哲學必須解決的一個最重要的問題，就是要在非正規的和正規的、偶然的和有意識的教育形式之間保持恰當的平衡。”這個問題在今天更加具有現實意義了。
《民主主義與教育》 [美]約翰·杜威/著
