第一節 小學生記憶的發展
兒童入學以后，開始從事于一種新的主導活動??學習。在學習過程中，教師經常要向兒童提出一系列的新的要求，要求學會識字，學會數學，記住作業，準備回答和接受檢查等等，這就給記憶提出了一系列的新的要求，從而和學前時期本質不同的新的記憶能力就逐漸發展起來。
從小學開始，記憶的有意性有了明顯的發展，不僅能識記和回憶需要的材料，還可以運用一些方法幫助自己記憶。這個時期，要特別注意培養小學生的有意記憶，并盡快掌握科學有效的記憶方法，最大限度地開發小學生的記憶潛能。
一、小學生記憶概述
記憶是人們進行心理活動的基本條件，也是人們心理發展的基本條件，是人們學習、工作和生活的基本機能。記憶在小學生心理發展過程中起著至關重要的作用，兒童可通過記憶來積累經驗，增長知識。
記憶在智力結構中占有重要地位，是智力活動的基礎。人的智力結構中的諸因素都離不開記憶，沒有記憶，無論是觀察、想象、思維或注意都無法進行。所以我們要加強對小學生記憶力的培養，以提高小學生的智力水平。
（一）什么是記憶
記憶是人腦對過去經驗的保持和再現，是人腦對經歷過的事物的反映。一張紙被折過后，會留下一道印痕，這是自然界的物體在受到外界作用后留下的痕跡。記憶就是過去經歷過的事物在大腦皮層這塊特殊物質上留下的痕跡，只不過它在形式和內容上要復雜得多。例如，我們熟讀了一首李白的詩，過幾天還能把它背出來，這就是通過記憶來實現的。人們過去見過的、聽過的、嗅過的、嘗過的、觸摸過的、思考過的、體驗過的對象及動作等，都可以在頭腦里留下痕跡，以后還會再現或回憶出來，這都是記憶現象。
對于小學生來說，生活和學習中看過的事物，思考過的問題，體驗過的喜怒，練習過的動作如廣播體操動作等，在事情過去之后，其印象并沒有完全消失，其中有一部分作為經驗保持在他們腦中，以后在一定條件下或某些場合下可以重新恢復。
（二）小學生記憶的基本過程及其規律
記憶的基本過程包括識記、保持、再認或回憶三個環節。識記是記憶的基礎和開端，保持是記憶過程的核心，再認或回憶是記憶的最終目的。識記和保持的效果都會直接影響再認或回憶的結果。任何一種信息在被感知后要被記住，都要經歷這三個基本環節。不過，感知的效果會影響記憶。在生活中我們有這樣的體會，只有把記憶對象感知得很清楚，才能留下深刻的印象。
個體之間記憶能力是有差異的。識記時個體之間有快慢之分，保持時個體有牢固不牢固之分，而回憶或再認時個體有時間上的差異。這些差異既跟個體先天的因素有關，也跟后天感知時注意力是否集中、個體記憶信息時形成的習慣等有關。
1. 識記
識記是個體對事物的特征進行識別，并形成一定印象的過程。識記是記憶過程的開端，其效果的好壞直接影響到記憶的效果。根據不同的標準，可以把識記分成不同的種類。
（1）有意識記和無意識記
根據識記有無預定目的和是否需要意志努力，可以把識記分為有意識記和無意識記。無意識記是指沒有預定目的，也不需要進行意志努力的識記，它是在不知不覺中進行的識記。有意識記是有預定目的任務、有意識進行的識記，并且在識記過程中要付出意志努力。在學習過程中，有意記憶的效果要比無意記憶的效果好。
兒童入學時，無意識記占重要地位，表現為無意識記和有意識記的效果相當。這種現象一直持續到大約小學二年級。之后，隨著心理活動有意性的發展，有意識記的效果逐年提高。到小學四年級，有意識記在識記中開始占主導地位。小學二年級到四年級間，兒童有意識記發展最為迅速。據研究表明，小學二年級無意識記組正確回憶率為42.8%，有意識記組正確回憶率為43.8%；到了小學四年級，無意識記組正確回憶率為43.8%，有意識記組正確回憶率為51.5%
①。小學高年級以后，兒童有意識記趨于成熟，發展速度開始減慢。
在小學教育中，特別要關心小學低中年級有意識記迅速發展的關鍵時期，注意培養和提高兒童有意識記的能力。同時，我們還要認識到，無意識記也是兒童學習不可缺少的。實際上，小學兒童很多知識的積累和經驗的獲得，就是通過無意識記起作用的。
（2）機械識記和意義識記
根據對材料的理解程度，還可以把識記分為機械識記和意義識記。
機械識記是在對識記材料沒有理解的情況下，依靠材料的外部聯系、先后順序，機械重復進行的識記；意義識記是在對材料理解的情況下，根據材料的內在聯系，運用自己的知識經驗進行的識記。凡是容易和已知的知識聯系的內容就比較容易記住。兒童在生活實踐中接觸的事物越來越多，知識經驗也越來越豐富，越有利于在記憶對象之間建立各種聯系，使回憶容易實現。也就是說，理解的東西往往容易記住，兒童知道了所記東西的意義，就便于把它同已有的知識經驗聯系起來，并入自己的知識結構，利于長期保持。
小學低年級學生由于抽象邏輯思維尚未發展，主要還是以運用機械記憶為主，而中高年級小學生比較多地采用意義識記的方法?？偟恼f來，小學兒童從機械識記為主向意義識記為主發展，但機械識記和意義識記的效果都隨著年齡的增長而提高。
大致在小學三、四年級時，意義識記的水平逐漸超過了機械識記的水平。例如，在學習數學時，許多學生能熟練的背出“九九乘法表”，但并不真正懂得結果的由來。隨著年齡的增長、知識經驗的豐富、思維的發展，意義識記逐漸增加。再如背誦三角形面積的計算公式S＝ah÷2時，低年級雖然記得公式中字母a、h所表示的意思，但對公式的推理過程知之甚少。到了高年級，學生能夠通過所學的長方形面積的知識想到平行四邊形的面積，再想到三角形面積是平行四邊形面積的一半，這種對三角形面積計算公式的記憶就是一種意義識記。
意義識記所保持的時間、記憶的效果都要好于機械識記。在記憶的再認階段和回憶階段區別就更為明顯，機械識記的學生當再認發生困難時，就無法回憶起這一內容，而意義識記的學生當再認發生困難時，可以通過對已有知識的推理順利回憶所記憶過的內容。另外，從保持量方面來看，在小學的各個年齡中，兒童意義識記的保持量都比機械識記的保持量大。
根據以上規律，我們要求小學兒童盡可能采用意義識記，但如果學習材料本身沒有內在聯系，或材料本身有意義但小學生一時不能理解，他們就只能采用機械識記了。所以，在小學兒童學習過程中，機械識記和意義識記都需要。
2. 保持
保持是記憶過程的第二個基本環節，是人的知識經驗在頭腦中的貯存和鞏固的過程。這個過程使識記的內容深入到我們的知識經驗之中。
保持以識記為前提，它的效果是在回憶或再認中得到證明和體現的。保持不僅是記憶的重要標志，也是回憶或再認的重要條件。人的知識經驗在識記后保持在頭腦中是有一定秩序和層次的，但保持不是消極被動的貯存過程，隨著時間的推移，保持的內容會發生數量和質量的變化，從而體現出也人腦對識記材料的主動加工的特點。
（1）保持內容的質量方面的變化
每個人對知識、經驗、事件、物品……的記憶，隨著時間的推移，不都是原封不動的。其中的一些常在莫名其妙地變化著??內容或形式或形象在潛移默化地或多或少地改變著；一些原有的經驗在新經驗的不斷記住中不斷地豐富完善，有的內容或形式還隨著時間的推移而更新。
保持內容的質量方面的變化的特征一般表現為：記憶內容中不太重要的細節部分趨于消失，而主要內容及一些顯著特征能較好地保持，從而使記憶內容更加簡略、概括和合理。另一方面，記憶內容中的某些特點和線索有選擇地被保留下來，同時有可能增添某些特征，使記憶內容成為比較容易理解的“事物”。
（2）保持內容的數量方面的變化
保持內容的數量的變化最明顯的是隨著時間的推移，保持的量日趨減少，其中一部分回憶不起來或回憶發生錯誤，這種現象就是后面要談及的遺忘。
小學生對過去感知的事物或活動形象的保持要優于對概念、公式、定律、定理等的保持。不過，其中的差距隨年齡的增長而逐漸減少。但就算到了小學高年級，在概念教學中仍需要為他們提供適量的具體形象的材料，促進對概念的理解。
3. 再認或回憶
再認或回憶是識記、保持內容的再現，是檢驗記憶效果的方式和手段。
（1）再認
再認是指過去經歷過的事物再次出現在面前，感到熟悉并能把它加以確認的過程。再認的速度和準確性主要取決于以下兩個條件：
一是對事物識記和保持的鞏固程度。如果識記時注意力非常集中，保持得又很牢固，再認就容易，反之則困難；
二是當前的事物與以前經驗過事物的相似程度。因為事物是發展變化的。再認過程中所要依靠的各種有關線索，如事物的結構、特點等，如果變化不大，就可能很快再認；如果事物線索發生了很大變化，再認就相當困難甚至不能再認。
（2）回憶
回憶是指過去經歷過的事物不在面前，能把它在頭腦中重新呈現出來的過程。回憶不是簡單機械地恢復過去已有的映象，它包括對記憶材料的一定加工和重組活動。回憶可分為有意回憶和無意回憶。有意回憶是指有預定回憶意圖和目的，有意識地搜索和復現過去形成的映象。由于有意回憶有一定方向，有時映象較容易復現，但有時由于受到干擾則需要作出一定的意志努力。根據有關線索，使用一定的策略，通過推理和探索，在意志努力下完成的映象復現的有意回憶稱為追憶。無意回憶是指沒有明確回憶意圖或目的，映象按照聯想原則自然而然地被提取或復現。例如一件往事偶然涌上心頭，浮想聯翩或觸景生情。無意回憶的內容往往不連貫、不系統。
回憶是人腦對過去經驗的重現，但它并不是消極被動的，也不是像照相那樣簡單地重現原有的全部經驗?；貞涬S著人的活動任務、興趣、情緒狀態、知識經驗的變化而有所變化。回憶起來的知識、經驗、事件、物品的形象等，不能確保是首次識記時的原型。其中的一些可能隨著時間的順延而莫名其妙地變化著，可能向著更完備的方面變化；可能出現殘缺；還可能走形或變樣；亦可能整體地或局部地擴大或縮小。實際上，是記憶的易變性產生了回憶時的不完全可靠性??不完全準確性?；貞浺揽吭S多聯系加以重現，聯系越豐富，越系統化，回憶就越容易，越正確。反之則越困難。
回憶的難度要高于再認，能夠再認的事物不一定能回憶，但能夠正確回憶的事物一定能再認。如在小學生的學習中，閱讀課文后，判斷句子是否為原文中內容通常屬于再認，而背誦課文則屬于對課文的回憶。
識記、保持、再認或回憶是記憶過程的三個基本環節，它們是相互依存、密切聯系的。沒有識記就談不上對經驗的保持；沒有識記和保持，就不可能對經歷過的事物進行回憶或再認。因此，識記和保持是再認或回憶的前提，再認或回憶則是識記和保持的結果，并進一步鞏固和加強識記與保持的內容
[1]。
4. 遺忘
在生活和學習中，我們不可能將所有識記的內容都放入到頭腦之中，在對記憶的內容進行保持的時候，還會出現記憶保持量減少的現象，即遺忘。遺忘是一種既不能再認又不能回憶的現象。先看看下列的例子：
昨天語文老師留作業，要求背誦第九課《飛機遇險的時候》（人教版第六冊）的第二自然段。王磊同學認真地背，很快記住了，并且讓媽媽聽了一遍，然后就高高興興地出去玩了?？墒墙裉煸谡Z文課上，老師提問他，沒想到他把其中的一部分給忘了。老師批評了他，并且問：“為什么不完成作業?”王磊說：“我昨天都背下來啦!”同學們嘰嘰喳喳地議論起來：“沒背出來，還撒謊呢！”“背出來了怎么現在不會呢?”同學們的話像針一樣刺痛了王磊的心。他委屈極了，趴在桌子上哭了起來。
思考：王磊同學為什么第二天沒有背出課文?
王磊同學能夠在第一天把課文背誦出來，說明他在很好地識記、保持后對課文已經達到了回憶的程度，為什么在他第一天已經能夠很好地回憶（背誦）后又會出現第二天不記得的現象呢？就是因為存在遺忘現象?？梢哉f，記憶的過程就是跟遺忘做斗爭的過程。
在心理研究中，心理學家們對遺忘做了大量的研究。第一個提出遺忘規律的人是德國心理學家艾賓浩斯。他采用重學法，發現了遺忘曲線，從而提出了遺忘規律，即遺忘的進程是不均衡的，在時間上先快后慢，在數量上先多后少，然后漸趨平緩。遺忘在識記的初期最快，以后逐漸減慢，到了一定時間，幾乎不再遺忘，保持量趨于恒定。根據這一規律，學生在學習新知識后要進行復習，而且復習還需要掌握復習的方法，這個在后面的內容中我們會比較詳盡地涉及。
遺忘可分為暫時性遺忘和永久性遺忘。暫時性遺忘指已經轉入長時記憶中的內容一時不能被提取，但在適宜的條件下還可以恢復。例如，一時寫不出經常使用的字；遇到熟悉的朋友，話到嘴邊說不出對方的名字，這被稱為舌尖現象。永久性遺忘指識記過的材料，不經過重新學習不能再行恢復的現象。
不過，遺忘并不都是壞事，它有兩面性。從某種角度上講，遺忘也是鞏固記憶的一個條件。因為雖然人的長時記憶容量無限，但總的說來，一個人的記憶資源還是有限的。因此，如果一個人不遺忘那些不必要的內容，以減輕大腦的記憶負荷，就不能記住和恢復必須要記住的材料。記憶可能是一個動態的過程，需要不斷的“新陳代謝”。特別是一些消極的情緒情感和人生中的一些消極的事件，個體要學會有意遺忘。這樣才能保證心理更加健康地發展。在有意遺忘的時候，可以先尋找一個合適的應該遺忘的理由，然后盡快投入到另一件事情中去。有研究表明，小學生的有意遺忘是發展的，學習成績好的學生有意遺忘的能力比學習成績差的學生強
[2]。
專欄4－1
遺忘的原因
人們常常會問自己為什么遺忘得這么快呢？關于遺忘產生的原因，心理學界提出了三種學說：
（1）記憶痕跡消退說。這種理論認為，遺忘的發生是因為記憶的痕跡隨著時間的流逝消退了。記憶痕跡如果長期得不到強化，就會逐漸消退，最后就會消失。從適應的角度來看，這有點像“用進廢退”，長時間不用的技能會退化。這一般用來解釋永久性遺忘。
（2）干擾說。這種理論認為，遺忘的發生是因為記憶痕跡之間的相互干擾造成的。前攝抑制和倒攝抑制是干擾說的有力例證。前攝抑制指的是先學習的材料對后學習的材料的干擾作用。例如，為什么早上起來的學習效果好呢？那是因為沒有受到前攝抑制的影響。倒攝抑制指的是后學習的材料對先學習的材料的影響。為什么晚上睡覺之前的學習效果好呢？這是因為沒有倒攝抑制的影響。再比如，當我們學習一篇文章時，為什么存在系列位置效應？開頭部分的內容只受到了文章后面的影響，只存在倒攝抑制；結尾部分只受到文章前面內容的影響，只存在前攝抑制；而文章中間部分的內容會受到前后兩部分的影響，既有前攝抑制，又存在倒攝抑制。
（3）壓抑說。這種理論認為，遺忘是由于情緒或動機的壓制作用造成的。一旦壓制作用被解除，記憶又會恢復。例如，考試時，一時緊張，非常熟悉的內容突然不記得了，考試出來后，又想起來了。這一般用來解釋暫時性的遺忘。
（4）提取失敗說。有的研究者認為，存儲在長時記憶中的信息是永遠不會丟失的，我們之所以對一些事情想不起來，是因為我們在提取有關信息的時候沒有找到適當的提取線索。例如，我們常常有這樣的經驗，明明知道對方的名字，但就是想不起來
[3]。
二、小學生記憶的類型
對于記憶，可以通過不同的角度進行分類。下面主要探討三種分類。
（一）動作記憶、形象記憶、情緒記憶和語詞－邏輯記憶
依據記憶的內容，可以把小學生記憶分為動作記憶、形象記憶、情緒記憶和語詞－邏輯記憶。
1. 動作記憶
以過去經歷過的身體的運動狀態或動作形象為內容的記憶叫動作記憶。動作記憶以過去的運動或操作動作所形成的動作表象為前提，動作表象來源于人對自己動作的知覺以及對他人動作或圖案中動作姿態的知覺。身體的運動狀態或動作形象要成為記憶中的內容，必須要經過練習，甚至達到自動化的地步。動作形象等一旦成為記憶的內容，保持和回憶或再認都較容易，一般遺忘起來也會比較慢，而且經過較短時間的復習，能夠很快地被重新保持。這類記憶是動作技能形成的關鍵，在人們的社會各領域的實踐活動中起著重要的作用。
對于小學生來說，跳舞時的姿勢、動作，做廣播操時的體操動作等都會在小學生的頭腦中留下痕跡形成動作記憶。要讓小學生形成動作記憶，必須要注意幾點：
（1）準確的講解、示范。講解、示范時必須要在小學生注意力集中的情況下進行。
（2）充分的練習。動作記憶的形成是練習的結果，所以，在講解、示范之后，要給小學生充分的練習時間。
（3）及時反饋。在小學生練習時，要及時給予他們反饋，反饋時要告訴小學生是否準確、應該怎樣做等等。
2. 形象記憶
以感知過的事物形象為內容的記憶叫形象記憶。這種記憶所保持的是事物的具體形象，保持時間長，具有鮮明的“直觀”性，它以表象的形式儲存。表象是在感覺和知覺的基礎上形成的具有一定概括性的感性形象。一般人以視覺和聽覺的形象記憶為主，也存在著某些觸覺的形象記憶。例如，看到過的人，看到過的畫，聽過的歌曲，嗅到的香味等都屬于形象記憶。對于視覺形象記憶或聽覺形象記憶缺乏的人來說，一般就很難獲得鮮明的形象記憶，但是這種不足往往以觸覺形象記憶或嗅覺形象記憶進行補償。
形象記憶表現為兒童關于具體事物的再認和回憶活動。對于小學生特別是小學低年級學生，要充分利用他們的形象記憶能力。因此，在教學中要特別注意直觀教具、多媒體等現代教育技術的使用。
3. 情緒記憶
以過去體驗過的情緒情感為內容的記憶叫情緒記憶。引起情緒和情感的事件已經過去，但對該事件的體驗則保存在記憶中，在一定條件下，這種情緒、情感又會重新被體驗到。強烈的、對人有重大意義的情緒和情感保持的時間較長久并容易被再體驗。情緒記憶既可能是積極愉快的體驗，也可能是消極不愉快的體驗。例如，小學生對第一次帶上紅領巾時的喜悅的記憶，或對父母的離去所體驗到的悲傷情緒的記憶。積極愉快的情緒記憶對人的行為有激勵作用，消極不愉快的情緒記憶有降低人的活動效率的負面作用。
[4]因此，我們對于消極不愉快的情緒情感要學會有意遺忘。一旦發現自己沉入消極的情緒記憶中，要學會轉移自己的注意力。
4. 語詞－邏輯記憶
以概念、命題、定理、公式、規則等形式為內容的記憶叫語詞－邏輯記憶。語詞－邏輯記憶的組織是抽象的和概括的，它所包含的信息不受接收信息的具體時間和空間的限制，是以意義為參照的。由于語詞－邏輯記憶的信息不易受各種因素的干擾，比較穩定，提取較迅速，因此往往不需要作明顯努力的線索搜尋。這種記憶為人類所特有，與人的抽象思維密切聯系，隨著個體的抽象思維能力發展而不斷提高，也是邏輯思維能力發展的前提。
記憶從內容上的這種分類，只是為了研究的方便。實際上，在日常生活中，上述四種記憶是互相聯系、密不可分的。
兒童形象記憶和語詞－邏輯記憶都隨年齡的增長而增長，語詞－邏輯記憶發展的速度逐漸超過了形象記憶發展速度。一般來說，小學低年級兒童由于經驗少，往往需要借助具體形象來識記，而物體的形象帶有直觀性、鮮明性，有利于兒童識記。當然他們也能識記那些沒有直觀形象的詞的材料，但是效果往往不如形象性材料，而且印象不深刻。因此小學低年級兒童的形象記憶要明顯優于語詞－邏輯記憶，他們擅長記憶具體的事物，而對于公式、法則、規律等還不善于記憶。
隨著教學的繼續深入、年齡的增長和學習任務的進一步提高，小學生較好地掌握了語言，他們不但能記住一些具體的事實或形象，而且也能在直觀材料的基礎上記住一些概念、公式、原理，他們的語詞－邏輯記憶也得到了發展。對語詞材料的記憶迅速發展起來了，并與形象記憶的差別越來越小
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需要提出的是，小學生語詞－邏輯記憶的發展是跟思維發展緊密聯系在一起的，如在學習解應用題時，低年級兒童無法解決“相向行程問題中求兩地間的路程，要用速度和乘時間”這樣的問題，高年級學生已經能夠理解，并能記下該條原理解決同類的應用題。
（二）瞬時記憶、短時記憶和長時記憶
依據記憶中信息保持時間的長短，可以把記憶分成瞬時記憶、短時記憶和長時記憶。
生活中存在這樣一種現象，當你數兩疊鈔票，在數到第二疊的一半時，有人插進來跟你說話，干擾了你的數數，這時你可能還記得第一疊鈔票有多少張，但忘記了第二疊數到了哪里。你不得不重新開始數。為什么我們對前后兩個數的記憶會有這樣大的差異？現代心理學認為，這是因為你把第一疊的鈔票數放進了長時記憶，而把第二疊的鈔票數只放在短時記憶中。
1. 瞬時記憶
瞬時記憶指的是作用于人的刺激，在感覺通道內的短暫保留。當客觀刺激停止作用后，感覺信息在一個極短的時間內被保存下來，這種記憶就是瞬時記憶，它具有鮮明的形象性，是記憶系統的開始階段，存儲時間大約為0.25秒～2秒。
瞬時記憶的容量比較大，可以說我們周圍的所有被我們感知過的事物都有可能進入我們的瞬時記憶，只是保持的時間很短。進入瞬時記憶的信息完全按照輸入信息的原樣加以記錄，其中大部分信息因為來不及加工而迅速消退，只有一部分信息由于注意而得到進一步加工，并進入短時記憶。外界的客觀事物哪些能成為瞬時記憶中的信息，既依賴于客觀事物本身的特點，也依賴于人的主觀心理因素。
2. 短時記憶
短時記憶是指保持時間在1分鐘以內的記憶。例如，我們要打電話給某人，不知道他的號碼，只好查閱電話薄，查到后，就會默記這個號碼，接著撥電話，講完電話之后，如果有人這時再問剛才的電話是多少，你可能就不記得了，因為短時記憶只能維持1分鐘。同時，短時記憶的容量也是有限的，一般成人的短時記憶容量為7±2個組塊。
人在短時記憶某事物時，是為了對該事物進行某種加工，是根據記憶活動目的恰當地執行一定的操作。它與瞬時記憶在功能上的區別是，瞬時記憶中的信息是無意識的，也是沒有經過加工的感覺痕跡，而短時記憶中的信息是來自于瞬時記憶并對其進行操作、加工，是正在操作的、活動的記憶，而且只有當那些被加工處理后的信息才能被轉入長時記憶中貯存，否則就會遺忘。
短時記憶是瞬時記憶和長時記憶的中間階段，是通過復述來保持信息的，并且通過復述的作用把信息轉入長時記憶。短時記憶就其功能來說是操作性的，它主要對來自瞬時記憶和長時記憶的信息進行有意識的加工，故又稱為工作記憶。小學生工作記憶的加工水平是逐步提高的。工作記憶中的信息與長時記憶中已經儲存的信息會發生意義上的聯系，加工后的信息進入長時記憶，必要時還能將存儲在長時記憶中的信息提取出來解決面臨的問題。這種形式的信息加工和儲存方式在許多復雜的認知活動中，如推理、語言理解、問題解決、作文和心算等，起著非常重要的作用。工作記憶的內容包括一個人當時正在注意著的信息和對這些信息所進行的加工操作。
國外一些研究表明，對于心算、幾何和代數問題，錯誤總是在工作記憶負荷大的環節產生。這些研究結果顯示，學生學習過程中的錯誤很多時候并不是因為沒有掌握相關的知識，而是因為學習任務給小學生的工作記憶帶來的負荷過大。因為工作記憶也有它的局限性，即它是個資源有限的系統，當任務對工作記憶要求高，使得認知超負荷時，就會產生資源分配不足的問題，從而影響學習或問題解決的效率。因此能否運用一些策略將復雜的困難任務分解或簡化為簡單任務以降低工作記憶負荷就成為解決問題的關鍵，比如個體使用諸如把有關信息寫到紙上的一些外部手段或策略，或語言復述等策略來克服自身工作記憶容量有限對認知操作加工的限制。教師在這方面應對學生加以訓練。小學生的工作記憶資源分配策略有多種，策略使用具有多樣性，小學生使用不同策略解決問題的效率不同，高年級學生比低年級學生更傾向于選擇效率較高的策略。
3. 長時記憶
長時記憶是指保持時間持續1分鐘以上的記憶都是長時記憶。長時記憶是指信息經過充分的和有一定深度的加工后，在頭腦中長時間保留下來東西。我們常常說某人記憶好，就是指的長時記憶。
（1）長時記憶的特點
長時記憶就像一個巨大的圖書館，保存著個體將來可以運用的各種事實、表象和知識。它一般具有以下特點：
①容量無限。長時記憶可以貯存一個人對世界的認識，是一個龐大的信息庫。其中的信息大部分來源于對短時記憶內容的復述加工，也有一些是由于感知中印象深刻而一次獲得的。長時記憶把現在的信息保持下來以備將來使用，或把過去已經儲存的信息提取出來用于現在。
②信息保持時間長久。保持的時間能夠按時、日、月乃至終身計算，在理論上被認為是永久存在的。一般認為，長時記憶中出現的遺忘現象主要是由于信息受到干擾而使提取信息的過程發生了困難或遇到了內部或外部的障礙造成的。
（2）長時記憶的編碼形式
長時記憶有兩種信息組織方式：言語編碼和表象編碼。言語編碼是通過詞加工信息，按照意義、語法關系、系統分類等方法把言語材料組成“組塊”，幫助記憶。表象編碼是利用視覺形象、聲音、味覺和觸覺形象組織材料，幫助記憶。一般人在長時記憶中，對信息的編碼往往是將兩種方式結合起來，互相補充。但也存在個體差異，有人偏于言語編碼，有人偏于表象編碼。
一般說來，如果一種任務能采用言語編碼和表象編碼兩種形式，就會比單獨采用一種編碼形式的記憶效果要好。
（3）長時記憶的信息儲存
長時記憶中儲存的信息原則上是分類加工處理的。在長時記憶中儲存著兩種不同的記憶：程序性記憶和陳述性記憶。
①程序性記憶
程序性記憶是指個體對具有先后順序活動的記憶。程序性記憶主要包括認知技能與動作技能兩個部分，是經過個體由觀察學習與實際操作練習而習得的記憶。
程序性記憶是個體首先發展起來的記憶。自幼學習的動作技能，如寫字、騎車等，屬于程序性記憶。另外，做事的程序規則、解決問題的技巧等認知技能，如小學數學中的一些公式的習得，都是屬于程序性記憶。可以說個體技能的獲得大都屬于程序性記憶，都是通過練習而獲得的，其所學到的“如何按程序操作”的一切活動，長期儲存在記憶里，以后一旦需要，通過隨時檢索并即刻加以應用。程序性記憶的明顯特征是不能言傳，如會騎自行車的人，就很難用言語來表達如何掌握這種知識的。
程序性記憶按一定程序經練習而獲得，其儲存后會經久不忘。如會彈琴的人以后二十年內不再練習也不會完全遺忘到全然不會的地步，會騎車的人往往也是如此。但程序性記憶在開始較難，尤其是在剛學習的記憶檢索初期，必須受意識的支配，并清楚地意識到必須按程序進行，經過多次練習達到純熟后，對儲存在程序性記憶里的信息的檢索就會達到自動化的程度。例如，熟練的彈琴者彈琴時不需留意自己的手、腳怎么做。程序性記憶中的程序性知識的獲得是學校技能教育的重要內容之一。
②陳述性記憶
陳述性記憶是一種事實記憶，指個體對事實性信息的記憶，如人名、地名、名詞解釋以及定理、定律等。陳述性記憶的特征是可以言傳、在需要時可將記得的事實陳述出來。陳述性記憶中的陳述性知識是學校知識教育的重要內容。
雖然在記憶信息的儲存中存在著程序性記憶和陳述性記憶之分，但在表達知識時，兩種記憶都是需要的，它們分工合作而構成整個記憶活動過程。
[6]瞬時記憶、短時記憶和長時記憶的區分只是相對的。它們之間是相互聯系、相互影響的。任何信息都經過瞬時記憶和短時記憶而轉入長時記憶，沒有瞬時記憶的登記和短時記憶的加工，信息就不可能長時間存儲在頭腦中。
（三）外顯記憶和內隱記憶
按記憶的意識參與程度劃分，記憶可以分為外顯記憶和內隱記憶。
1．外顯記憶
外顯記憶是指當個體需要有意識地或主動地收集某些經驗用以完成當前任務時所表現出的記憶。它是有意識提取信息的記憶，強調的是信息提取過程的有意識性，而不在意信息識記過程的有意識性。外顯記憶能隨意地提取記憶信息，能對記憶的信息進行較準確的語言描述。例如，自由回憶、線索回憶以及再認等，都要求人們參照具體的情境將所記憶的內容有意識地、明確無誤地提取出來，因而它們所涉及的只是被試明確地意識到的，并能夠直接提取的信息，用這類方法所測得的記憶即為外顯記憶。
2．內隱記憶
內隱記憶是指在不需要意識或有意回憶的情況下，個體的經驗自動對當前任務產生影響而表現出來的記憶。它是未意識其存在又無意識提取的記憶。它強調的是信息提取過程的無意識性，而不管信息識記過程是否有意識。也就是說，個體在內隱記憶時，沒有意識到信息提取這個環節，也沒有意識到所提取的信息內容是什么，而只是通過完成某項任務才能證實他保持有某種信息。正因為如此，對這類記憶進行測量研究時，不要求被試有意識地去回憶所識記的內容，而是要求被試去完成某項操作任務，被試在完成任務的過程中不知不覺地反映出他曾識記過的內容的保持狀況。如果人們在完成某種任務時受到了先前學習中所獲得的信息的影響，或者說由于先前的學習而使完成這些任務更加容易了，就可以認為內隱記憶在起作用。
三、小學生記憶策略的形成與發展
小學生的記憶得到了很大發展，不僅得益于身體的發育、學習興趣的發展和學習目的的明確，而且還得益于逐漸對記憶策略的采用。低年級的兒童在記憶的時候，一般還不善于進行自我約束，他們往往很認真的閱讀、背誦，反復多次后就認為盡到了自己的努力，至于記不記得住，怎樣才能盡快的記住而且不易遺忘，他們則不會注意。而到了高年級，為了提高記憶效果，兒童會采取一些簡單的策略，即使是對某些枯燥乏味的知識，兒童也能克服困難，依靠自身的努力和頑強的意志耐心地記憶。
隨著年齡的增長和經驗的增加，兒童變得更主動地在各種不同情境中使用策略，包括那些并沒有什么明確的策略使用線索的情境。也就是說，在一些不恰當的情境中兒童也可能使用策略，結果也許不僅不能幫助記憶，反而妨礙了記憶。因此，兒童不僅需要學會使用特定的策略，而且還要學會何時使用這些策略。那么，小學生可以運用哪些記憶的策略來增強記憶的效果呢？
（一）復述策略
復述是短時記憶信息保存的有效方法，它可以防止短時記憶中的信息受到無關信息的干擾而發生遺忘。同時，復述也是保證短時記憶中的信息被儲存到長時記憶中的方法。
1. 復述的概念
復述是為了保持信息而對信息進行反復記憶的過程。復述又分為兩種：一種是機械復述或保持性復述，將短時記憶中的信息不斷地簡單重復；另一種是精細復述，將短時記憶中的信息進行分析，使之與已有的經驗建立起聯系。只有機械復述并不能加強記憶，精細復述才是短時記憶保持的重要條件，才是讓短時記憶中的信息儲存到長時記憶中的方法。
2. 復述策略
復述策略是指復述的一些有效的方法和技術。嚴格來講，學前期的兒童是沒有記憶策略的。到了小學期，兒童才逐漸使用一些記憶策略。例如，母親有時讓小學生在放學回家的路上順便買一些日用品回家，兒童為了以防遺忘，就在腦海里不斷的默念幾遍；為了能夠熟練背誦所教的課文，兒童也通過不斷的復述和識記來加強記憶效果，盡管有時并不能完全領會課文的意思。
小學生復述策略發展的特點主要有三點：
第一，小學兒童與學齡前兒童相比開始逐漸有效地采用復述策略。
學前兒童一般是不會采用復述策略的，直到進入小學以后，兒童才逐漸有效地使用復述策略，而且在此方面有了非常明顯的進步。
兒童起先并不知道復述對于記憶的重要性，到了小學中高年級，兒童逐漸懂得了要保持信息，就要不斷的反復識記。美國心理學家弗拉維爾（F. H. Flavell）等人的研究表明，7歲左右是兒童由不進行復述到自發的進行復述的過渡期。他們讓5歲、7歲和10歲的兒童做被試，把7張兒童都能認識的圖片呈現在兒童面前，依次指出3張要求兒童記住，15秒后，要求兒童也依次取出這3張圖片。在間隔期內，觀察他們的唇動現象，發現只有10%的5歲兒童有復述表現，60%的7歲兒童和80%的10歲兒童都有復述表現
第二，隨年齡增長，小學生復述的質量不斷增強，主要表現為復述方式由被動的復述模式向主動的復述模式轉變。
有人進行了一項有關復述策略的研究。具體做法是，主試給小學三年級、六年級和初中二年級學生呈現一組詞，并要求他們過一會兒對這些詞進行回憶，而且要求被試在主試每呈現完一個詞后至少對這個新近呈現的詞復述一次，如果被試愿意也可以對其他詞進行復述。上述這種要求使得復述成為每一個被試必須做的事情。結果發現，在這種實驗條件下，三個年級組的被試在復述的量上不存在顯著的差異，但在復述的質上存在明顯的差異。小學三年級的學生采取的復述方式是被動的復述模式，表現為在每次復述時只是提到在所呈現的詞列中的最后那個詞；相反，年齡較大的被試采取的復述方式是主動的或積累型的復述模式，即在每次復述時能將已呈現的詞列中的若干個不同的詞一一列出。這表明小學高年級學生復述的質量在不斷地提高，復述的技能日趨熟練。這必然帶來兒童記憶能力的提高。
第三，兒童使用復述的靈活性隨年齡的增長而不斷發展。在整個小學時期，這種靈活性水平還很低。在一項研究中，讓被試記住20個字，并把它們回憶出來。這20個字可以歸為4類，按隨機順序呈現。記憶這種材料的有效辦法是把同一類的5個字放在一起進行復述。結果發現，8歲兒童從不采用這種策略，10歲兒童也很少采用這種策略，但13歲兒童卻始終如一地使用這種策略
[7]?？梢婋S著年齡的增長，兒童復述的靈活性也在提高。
在學校教學中，應注意訓練和培養小學生的復述策略。如在教授生詞的時候，教師應該要求學生重復的抄寫或默寫，教授新課文時要求學生連讀數遍并試圖回憶，直至能夠背誦并注意適度的過度學習等。
另外，畫線也是最常見的復述策略之一。畫線就是在復習時把材料的重點畫出。這種復述策略看似簡單，但大多數小學生不會運用此策略，不知哪些材料最關鍵，畫出許多無關信息。有研究表明，畫出無關信息將降低對重要材料的回憶。因此，教師要指導小學生學會畫線：
（1）向小學生解釋在一個段落中什么是重要的，如主題句。
（2）教學生謹慎地畫線，有時只需畫一兩個句子。
（3）教學生用自己的話解釋畫了線的句子。
（4）為更好地發揮畫線的作用，在畫線的旁邊做注釋也很必要。常用的批注方法有：①圈出不知道的詞；②標出定義或例子；③列出觀點、原因或事件序號；④在重要的段落前加上星號；⑤畫箭頭表明關系；⑥標出總結性的陳述等。
（二）動手操作策略
學生有時候記憶不牢，這跟感官通道的使用密切相關。一般說來，多通道的記憶效果要好得的多。有的學生記憶效果差，是和他動眼不動手有關系。心理學研究表明，對于需要記憶的材料，如果能夠動手操作，則會取得較好的效果。有人將需要通過動手操作增強記憶效果的材料分為四類：技能操作類、實驗操作類、繪圖操作類、抄寫操作類。在記憶的效果上，執行操作就象學習技能一樣，運用得越熟練，需要的心理能量就越少，記憶的效果也越好。
小學生的動手操作策略可能來源于嘗試，也可能來源于學校訓練。小學生很多時候會通過動手操作來加強記憶的效果。如在上語文課時，對于教師講的內容邊聽邊寫，通過反復抄寫記住生詞，加深印象；在學會了數學解題技巧時，通過練習鞏固了對解題技巧的記憶效果，甚至看到同類型的題目時能熟練快速的進行解題；在上手工課時，兒童還將玩具或儀器拆開重裝，通過動手操作加深記憶印象等。
（三）組織策略
“組織”實質上是一種更復雜、更深層次的編碼，是對信息進行深加工。組織策略是指梳理所學的新信息，建構其內在的聯系，以增進記憶效果的一種記憶策略。理論和實踐都告訴我們，組織有序的材料比雜亂無章的材料易于學習和記憶。
組織是優秀學習者常用的記憶策略。由于記憶材料內容不同，其特點不同，所以學習者可以根據材料內容本身的特點進行材料組織，組織途徑可概括為以下幾種：
①按順序關系組織，即按時間關系、空間關系、發展關系組織；
②按因果關系組織，因果關系可能是一因多果，也可能是一果多因；
③按種屬關系組織，網絡法就是按種屬關系組織。
以上各種組織方式之間是相互作用、相互影響的，有時是相互重疊的。
組織也是兒童能夠運用的一種重要的記憶策略。小學生由于有意識記的穩步發展，因此能夠逐漸對有意義聯系的材料進行重新加工和組織，以獲得更好的記憶效果。
1. 組織策略的分類
組織策略往往表現為對前后學習內容進行縱向梳理、橫向比較分析的方法，如列提綱、畫網絡圖等。
（1）列提綱
列提綱是以簡要的語詞寫出主要和次要的觀點，也就是以金字塔的形式呈現材料的要點。每一具體的細節都包含在高一級水平的類別中。
對于陳述性記憶的研究表明，人類較多的概念和知識是按層次組織、儲存在記憶中的。列提綱，就是對識記的材料進行分析、綜合、概括的過程，這一過程就是理解材料、鞏固記憶的過程。學習只要抓住了綱目要點，整個材料就好把握了。一篇文章或材料總是有其主題和中心的，同時，為突出說明主題，往往需要一些例證進行補充和說明，所以只要略去枝節，抓住中心，也就抓住了材料的靈魂。這樣也便于記憶。實踐證明，只有經過了自己的分析，用自己的語言列過提綱的材料，才比較容易記住和保持。
教師在教小學生列提綱時，可給他們提供一個列得比較好的提綱，并向他們講解這一提綱是如何統領整個材料的，指出各部分之間的關系，然后提供一個不完整的提綱，分步對他們進行訓練：
①提供一個幾乎完整的提綱，需要小學生聽課或閱讀時填寫一些支持性的細節，如給小學生提供記敘文主題綱要的完整結構，讓他們通過閱讀有關課文后，填寫出對人物具體的描寫和事件發生的細節等；
②提供一個只有主題的提綱，要求填寫所有的支持性細節，如給小學生提供記敘文主題綱要結構中主題、事件的背景、情節、結局、線索這一級內容，讓小學生填寫下一級的支持性內容；
③提供一個只有支持性的細節而要求學生填寫主要觀點的提綱。
只要讓小學生通過以上的步驟適當進行練習，慢慢地他們就會列出很好的提綱來。
（2）畫網絡圖
美國著名心理學家布魯納(J. S. Bruner)認為，獲得的知識如果不納入組織好的結構中，遲早要遺忘。所以，要善于把零散的知識編織成網絡，這是鞏固記憶的重要措施。比如，小學數學中有關數的整除的內容，可用網絡圖來突出各部分知識之間的關系，如圖4－1
[8]所示：
圖4-1 數的整除
由圖可見，該章以倍數、約數為核心建構了知識網，大腦有了這樣的知識網，就為今后的學習打下了穩固的基礎。
教師在教小學生畫網絡圖時，應把畫網絡圖的具體步驟作為重點。其步驟如下：
①掌握材料間的關系，通過比較、列表等方式對識記材料進行系統組織，從而為編織網絡提供主干線索；
②把識記材料納入到原有的知識結構之中，對知識分析、加工、歸類，使其條理化，從而提高大腦對信息的組織能力；
③深刻領會和把握材料，自己動手畫網絡圖。
2. 小學生組織策略的發展
兒童在進入學齡期后，其記憶的組織策略才開始明顯地發展起來。9－10歲的兒童在使用記憶組織策略方面的能力明顯高于5－6歲的兒童，這種年齡差異體現在使用組織策略的數量方面和質量方面。兒童在提取信息的時候，會將材料進行歸類整理。如在學習有關動物的知識時，低年級小學生會按照“吃肉的動物”、“吃草的動物”來進行分類，而高年級小學生則按照動物學的分類標準，將不同動物歸入“肉食動物”、“食草動物”等類別中去。此外，小學生還會利用信息組塊來進行記憶，根據詞匯的意義加以組織。
小學兒童記憶組織策略的發展規律如下：
一年級學生已經具有中等的運用組織策略的能力，但他們還不能自發地使用策略，通過策略指導可以學會使用組織策略，卻不能提高回憶量。
三年級學生雖然仍不能自發地產生和運用組織策略，卻能通過一段策略訓練后學會使用組織策略，并且通過運用學到的組織策略使回憶量顯著提高。
五年級被試則處于成熟運用策略階段，他們能自發運用組織策略，這對回憶具有積極的效果。
（四）精制策略
精制策略能幫助小學生將信息存儲到長時記憶中去。精制指通過把所學的新信息與已有知識聯系起來，以此來增加新信息的意義。充實意義的方式可以是添加、構建。精制策略的精髓就是要掌握如何進行精細加工。心理學家通過實驗發現，精細加工越深入、越細致，回憶就越容易。還有較多研究表明，能否使用精制策略是成功學習者與非成功學習者的重要區別。精制策略有以下幾種。
1. 類比法
類比法是根據兩個對象之間在某種屬性上的相同或相似所作的一種類推，它是精細加工的重要方法。運用類比，抽象的東西可以具體化、形象化，陌生的東西可以轉化為熟悉的東西，深奧的道理可以明白簡單地揭示出來。如，北京特級教師杜憲章在講解分數的分數線這個名稱時，打了這樣的比方，他說：“我們開頭把一個大圓月餅從中間切開，平均分成兩份，這一刀啊就代表平均分，用一橫表示，咱把它叫分數線。”這就把分數線的概念揭示得一清二楚了。
類比不僅是學生深入理解新知識的重要方法，也是教師深入淺出講授教學內容的重要教學技術。運用類比，應注意以下幾點：
（1）要考慮事物之間的可比性。如果把沒有可比性的事物放在一起類比，有時反而會把學生弄糊涂，增加記憶的難度。
（2）要考慮可接受性。類比時要考慮到小學生所處的年齡的抽象思維程度。
（3）類比是手段而不是目的，因此在運用時不應對用來說明的類比物的細節過多描述，以免喧賓奪主。
（4）要注意緊扣教材的重點、難點、關鍵點來類比。在進行教學時，并不是所有的知識點都需要教師類比，只有那些小學生必須很好地保存到長時記憶中的一些知識點或那些難以理解的內容才需要用類比的方法幫助學生理解以便讓他們記住。
2. 擴展與引申
對新知識進行擴展與引申也是深化理解新知識的重要途徑。因為擴展、引申就是思維的過程，思維程度增加，獲得的印象就深刻。而且擴展和引申有利于小學生把頭腦中的知識經驗系統化。由于小學生的知識經驗的有限性，在進行擴展與引申時要有一個度，以免擴展與引申的內容增加小學生記憶的負擔。
3. 質疑
質疑是以追問“為什么”或用挑剔、批判的眼光來看待已有的事物，達到對事物的深層次理解。研究表明，學習中采取質疑的方法的學生比不采取質疑方法的學生的學習效果要好。此外還表明，以合作學習的方式相互提問效果更好。質疑能夠讓學生發現自己對記憶的任務的掌握程度，而且能發現哪些地方還沒有很好地理解、記憶，并重新把頭腦中的知識結構優化。
4. 先行組織者
先行組織者是一種抽象概括水平較高的導入內容，它可以是概念也可以是規則，但不是新的學習內容的概要和總結。它與學習者認知結構中已有觀念相聯系。它的作用是提供一個能將新舊知識聯系起來的一般觀念，為學習新觀念提供一個“觀點固定點”，使新知識順利地納入到已有的認知結構中去，有效地促進教學，同時，幫助學習者組織要學習的材料。如在小學生學習“分數四則運算”前，呈現比較性先行組織者“分數四則混合運算同整數四則運算的運算順序相同”。這樣學生就能有效地運用舊知識，迅速、容易地掌握新知識“分數四則混合運算”。
除此之外，比較、口述、做筆記以及通過人為聯想，賦予無意義或意義性不強的材料以生動的形象或意義，也是常用的精制策略。
教師可以從以下幾方面促進學生進行精細加工：
第一，課堂教學速度要適當。要保證學生對所學內容進行精細加工，就應給學生思考的余地，使新舊知識能同時并存于工作記憶中。如課堂教學速度過快，學生有限容量的工作記憶對新知識就來不及進行精細加工。
第二，采用靈活多樣的形式促使學生進行精細加工。常用的方法是在教新課前，復習與新知識緊密聯系的舊知識，使學生能順利地將舊知識聯系在一起，將新知識納入到已有的知識體系中。
第三，在知識教學中貫穿方法的教學。結合有關內容，經常不斷地向學生介紹一些精細加工的實例，豐富學生的感性認識，增加量的積累，從模仿到逐步學會精細加工。
精制策略是所有策略中發展比較晚的策略。兒童一般要到小學中高年級才能在教師的指導下逐步采用這種策略。
以上僅僅是小學生常用的幾種記憶策略之一。在對學生進行記憶策略訓練時，教師不但應努力訓練兒童記憶策略的運用，而且還應當同時創設適宜的記憶情景，指導學生善于調整自身狀態，控制與利用外部因素，引導學生如何針對自己的特征和不同的記憶任務，調動各種不同因素，選擇最適宜的策略，從而達到良好的記憶效果。
