本書選編范圍從14世紀下半葉文藝復興時代開始到19世紀末為止，共選編了這個時期內19位西方近代著名教育家的教育論著。他們的思想對近現代西方教育乃至世界教育產生了重要影響。為了便于讀者學習和理解，編者還簡單介紹了每位教育家的教育思想及所選論著的基本觀點。
為了了解和研究西方近代的教育思想，編者選編了這本《西方近代教育論著選》，供師范院校師生和有關人員使用。
【目錄】
一、彌爾頓
《論教育》
二、夸美紐斯
《大教學論》
《母育學校》
《泛智學校》
三、洛克
《人類理解論》
《教育漫話》
《工作學校草案》
四、盧梭
《愛彌兒》
五、愛爾維修
《論人的理智能力和教育》
六、康德
《教育論》
七、富蘭克林
《賓夕法尼亞青年教育的建議》
八、裴斯泰洛齊
《林哈德和葛篤德》
《葛篤德如何教育她的子女》
《天鵝之歌》
九、赫爾巴特
《普通教育學》
《教育學講授綱要》
十、福祿培爾
《人的教育》
十一、第斯多惠
《德國教師培養指南》
十二、烏申斯基
《論公共教育的民族性》
《勞動在心理和教育上的作用》
《人是教育的對象》
十三、歐文
《新社會觀，或論人類性格的形成》
十四、紐曼
《大學的理想》
十五、斯賓塞與赫胥黎
《教育論》
《在哪里能找到一種自由教育》
《科學教育》
《科學與文化》
《論科學和藝術與教育的關系》
【導讀】
六、康德
康德(Immanuel Kant，1724—1804)，德國著名哲學家。1740年入柯尼斯堡大學讀書，1746年起，因生活所迫曾任家庭教師多年，1755年得碩士學位，留母校任自然科學講師；1770年升
康德生活在歐洲由封建社會走向資本主義社會的轉變時代。在政治觀上，他一方面要求共和制和法治，向往社會的進步；另一方面又反對群眾斗爭，不贊成自下而上的改革，表現出矛盾的兩重性。他的哲學思想反映了當時德國資產階級向往革命，而又怯懦的兩面性和妥協性。在思想上，他早年受萊布尼茨一沃爾夫思辯的熏陶，又是牛頓的學生；后來贊賞洛克的經驗論，更傾倒于盧梭的自然主義，他既要維護科學，也要肯定自由，他企圖調和唯物主義和唯心主義的矛盾，主張“本體”不依賴于人的意識而獨立存在，它是感覺的泉源。但又認為這種“本體”是不能被人認識的。康德認為時空上，“感性”的先天形式和構成感性認識的必要條件，如果“理性”要求對“本體”有所認識，就必然要陷入不可解決的矛盾之中。人類的知識是有限度的，人的理性低于意志，因而必須依賴神和上帝，在一種方式上給宗教保留了地位。康德的先驗論的作用是，并且僅只是保證實際經驗的嚴格的規律性。在批判哲學里他審查了理性，探究了道德本質，充分肯定了人的價值。
康德名言
1、自殺是可惡的，因為上帝禁止這樣做；上帝禁止自殺，因為這樣做是可惡的。
2、工作是使生活得到快樂的最好方法。（備注：這里的工作是指你所愛好的工作。)
3、沒有目標而生活，恰如沒有羅盤而航行。
4、誠實比一切智謀更好，因為它是智謀的基本條件。
5、羞怯是大自然的某種秘密，用來抑制放縱的欲望。它順乎自然的召喚，卻永遠同善、德行和諧一致。
6、想要成就大事業，要在青春的時候著手。
7、有兩樣東西，愈是經常和持久地思考它們，對它們日久彌新和不斷增長之魅力以及崇敬之情就愈加充實著心靈：我頭頂的星空，和我心中的道德律。
8、不學會幽默和風趣 ,人就太苦了。
9、活動或運動是人體健康的導師.
10、最好的享受就是工作。（備注：這里的工作是指你所愛好的工作。)
《教育論》
《教育論》(Education Theory of Kant)1803年出版，1926年由瞿菊農譯成中文，上海商務印書館出版。全書共六章。
康德力圖通過教育，實現他的哲學思想，改造人類社會。他認為，人的所有自然稟賦都有待于發展，才能生存，因此“人是唯一需要教育的動物”。人應是自由的，但“在自由意志的運用與對必要管束的服從之間進行調節，是教育的最難課題。”教育的任務是充分發展人的自然稟賦，培養兒童自覺遵守紀律的習慣，尤其強調發展兒童的天性。教育的最終目的，則是使人人都成為自身目的，都得到自我完成。
在《教育論》中，康德把16歲以前兒童的全部教育分為體育、智育、德育三個方面；從初生兒起，依序進行。16歲以后學習各種專業知識技能，但這已不在康德這里所說的教育的范圍之內。
在康德的教育思想體系中，體育具有重要意義。所謂體育是廣義的，包括保育、管束和教化。他主張嬰兒的保育，應完全順乎自然。從幼兒開始，則需加以管束，防止兒童把自由發展成任性，可以適當地使用體罰。但他認為教化是積極的措施，主要靠游戲幫助兒童掌握各種器官的運用，鍛煉體力、技巧、信心和膽量。游戲之外還要及早教兒童勞動。勞動不僅能鍛煉器官，更重要的是帶有目的性，強制性，具有培養道德習慣的作用，能為日后的事業心打下基礎。
康德關于智育方面的見解是以共知識論為基礎的。
關于知識的來源，在經驗論者看來，除了按照同一律對觀念進行推演的數學知識以外，一切從不知到知，都靠每個人的此時此地的經驗，經驗總是新出現的。當然有類似的經驗，但無所謂必然性、普遍性。唯理論者認為知識主要是分析的，所以有必然性、普遍性。在康德看來，雙方恰好均不理解數學和自然科學知識的真正性質。這種知識既是從未知到知。又有必然性和普遍性，既是“綜合的”，又是“先天的”，數學和自然科學的原理都是先天綜合判斷。正是由于一個根本的、不變的、繼續不斷地存在著的“自我意識”或“統覺”，它的特殊功能是對感覺印象發揮綜合作用，才產生出知識。康德著重點明人類的真正知識原來是先天綜合性質的。這是哲學史上的嶄新觀點。康德稱之為“我思”的統覺的綜合統一性，是他的認識論的核心。單純的多樣性不是認識，認識必須是連續的、貫穿的、內在聯系著的、有生命的思想。認識總有創造性。認識要建立起一個獨立于個人感覺的、又是規律性的對象。他把世界一分為二：在自然界或“現象”世界里，一切都是必然的，這就是科學知識的領域；在超自然或“本體”世界中。必須假定自由的存在，這便是意志或道德的領域。為了溝通這兩個領域，他聲稱必須假定上帝的存在，認為上帝創造世界的目的就在于調和必然和自由，使人得以完成其道德的本性。
智育的重要不在于增添知識，而是訓練心理功能。這在體育的教化階段就已開始了。心理功能分低高兩級。低級心理功能包括感覺、想象、記憶、注意等等。記憶力是心智發展的基礎，要及早訓練，但不可死記，要以感覺(如利用實物或畫圖)和理解幫助記憶。高級心理功能即邏輯思維活動，包括理解、判斷和推理。他主張以蘇格拉底的問答法啟導兒童“洞見原理之所在”。他還把實踐引進到智育方法中來。例如學地理，便要學繪地圖，學了文法規則，須要作造句練習。德國古典哲學所發展了的主觀能動性原理，在他的教育思想中得到了生動的體現。
康德在德育方面的思想相當豐富。而這與他的有關實踐理性思想和關于自由的思想密不可分。關于實踐理性，康德有很多具體論述。理性的實踐活動與理性在認識活動方面的成果有什么樣的關系？行為善惡與教育程度、知識多少、見解高低是不是有密切聯系？康德并不否認教育、知識以及見解等條件對道德行為的關系。但是，從道德的根本性質看，關鍵不在這些。道德的關鍵在乎理性本身，在乎實踐理性。“無論我對于世事怎么樣無經驗。對世界的一切變故怎么樣不能夠準備，我只要問我自己說：你能夠立志要你的標準成為普遍規律嗎？假如不能夠，你這個標準一定得要除掉；這并不是因為它對我或是對別人會發生什么害處，乃是因為它不能夠作為普遍規律，而同時理性卻強迫我們無條件地尊重普遍規律。固然，我還沒有看出這種尊重是以什么為根據，但至少我懂得這種尊重是對于一切我的愛好所要獻給我的事物的價值都重要得很多的價值作評價，并且我懂得行為要出于純然對行為規律的尊重，而這種必要就是義務──對于這種尊重。一切其他動機都得讓步，因為有了它，意志才會本身就是好的，而這個意志的價值才是高于一切的。”實踐指人的意志對于對象起作用的行動。道德是為理性自身的規律所決定而不受任何個人欲望影響的意志的行動。這就是“良心”的哲學含義。決心下得時．意志就是善良的，就是善，就是道德，至于做起來是否成功。那是次要的，盡力實踐之后，即使未能成功，也絲毫不影響善良意志的無上價值。單憑這樣的善良意志，“它仍然會象一顆寶石那樣自身閃閃發光，有如其全部價值就在它本身”。善良意志的價值正是在于它的決定純以理性為根據，它對理性所提供的道德規律無上尊崇，從而把客觀的普遍原則轉化成為主觀的實踐原則，這就要求完全不考慮個人的欲望、不顧利害地遵從規律。對于人，遵從規律是義務，是責任，理性的規律儼如命令。道德必須是不顧任何后果來實踐這種絕對的命令。
自由概念是康德的實踐哲學——倫理學——的核心，社會實踐活動上的種種復雜情況，只有通過“自由”概念才得以豁然貫通。每個人通過道德實踐意識到自由，也就是意識到自己不屬于現象世界無休止因果聯系的連鎖，意識到自己屬于智性世界或理想世界，意識到自己正是從感覺看無非現象的對立面：通過道德實踐直接意識到的真正的自我，曾是不可知的自我成了千真萬確無可置疑的我自身。康德的道德律，在普遍的形式下，卻包含著明確的具體指示，而這個指示并不是其他，卻恰好是要求每個人在行動上實現理性所要求的普遍性。在這里康德把新興資產階級的“已所不欲勿施于人”的個人主義道德理想轉變成為全體的個人利益的高一級的理想，表現了在德國小資產階級思想意識代表身上常可見到的脫離現實的思辨性理想。
事物是具有連續性的。感性與知性之間有想象力，它提供作為直觀與概念二者之間中介的范型。知性與理性之間有判斷力。判斷力的作用，在認識方面是：當掌握了普遍規律時把一定的特殊置于某一普遍規律之下。但是，還有另一種情況也需要判斷力的作用，就是還沒有普遍的規律，需要為特殊對象尋求一種它可以從屬的普遍規律。康德把這種作用叫做反思的判斷力。反思的判斷力雖然不同于認識中的判斷作用，但也并非與認識全無類似之處。反思判斷力根據自然界之適合于靜觀的主體，對自然界下判斷，是美學領域，如果反思的判斷力認為自然界本身就有如合乎目的，是目的論領域。
康德認為10歲兒童就能開始作道德判斷。道德的內容主要是：(1)義務心；(2)正直；(3)友愛。義務心是道德的根本，最為重要，它是對道德自覺自愿的服從。他認為受過管教和約束的幼兒遵守規矩，雖然也是服從，但那是趨利避害的結果，還談不上道德，只有為履行義務而服從道德規范才是道德。摩德在道德問題上是動機論者，對于惡行，他認為用體罰或物質懲罰無助于義務心的培養，最好是利用兒童本有的羞惡之心，使之受良心的譴責。不能否認，要想把一個未受教育或粗野不馴的人，帶到美德的軌道上，那就需要一種準備的指導工夫，即或以他自己的利益來引誘他，或以他的損失來恐嚇他；但是這種機械工作，這些導繩一產生了某種效果之后，那么，我們就當使純粹道德動機完全支配人的心靈了。這不但是因為只有這個動機才是一個品格(即遵從不變準則的一種實踐的、一貫的思想方式)的根據，而且還因為它教人感覺到自己的尊嚴，給與心靈以一種連他自己也想不到的力量，來擺脫那想占統治地位的感性依戀心理，而給那個動機所帶來的犧牲找到一種豐富的補償、那種補償就在于他認為自己被規定在超感覺性質和寬容大度方面有獨立性。因此，心靈的這種性質，對于純粹道德關切的這種接受力，因而純粹德性表象的推動力，當其在人心上起了應有的作用時，乃是強有力的動機，而且說到始終不懈、一絲不茍地來遵守道德準則，它們還是善行的唯一動機。
康德把宗教教育當成德育的一部分，實質上是給兒童請出一位上帝來確保善有善報。
康德對人類進步和教育功能懷有極大信心，認為教育是人類一代一代的無窮事業，通過實驗，教育措施會逐步改善，實施教育的人本身也會隨著逐步提高，總有一天會實現自己的崇高目標。
有學者指出，康德的教育思想有兩種元素：一是虔誠主義的倫理學；一是盧梭的自然主義教育觀。康德和盧梭在教育觀上有三點十分相似：（1）康德與盧梭對于兒童都有明確的認識；（2）都承認自由是人生的理想，在教育方面便是幫助兒童得到自由，使人性的各方面都得到完全的調和的發展，以完成其人格；（3）都認清教育是全人類的事業，承認人類的尊嚴。
《教育論》中顯示出的主要特點是，康德認定教育是自兒童呱呱墮地即應當注意，一切衣食住行，朋友如兩性關系都不可忽略；該書中康德還認定道德教育是最高的教育，不以知識教育為滿足，而本分的觀念，尤其是他的教育思想的中心；該書還注意到兒童和青年身心各方面的發展。
康德是德國哲學革命的旗手，理性和自由的思辨哲學家，他在教育思想上的貢獻也是突出的，對后世有著深刻的影響。
七、富蘭克林
本杰明.富蘭克林（Benjamin Franklin）(1706-1790)——資本主義精神最完美的代表，十八世紀美國最偉大的科學家和發明家，著名的政治家、外交家、哲學家、文學家和航海家以及美國獨立戰爭的偉大領袖。他一生最真實的寫照是他自己所說過的一句話“誠實和勤勉，應該成為你永久的伴侶。”
富蘭克林名言
二十歲時支配作用的是意志，三十歲時是機智，四十歲時是判斷。
平庸的人最大缺點是常常覺得自己比別人高明。
早熟的人凋枯得也早。
懶惰，像生銹一樣，比操勞更能消耗身體，經常用的鑰匙總是亮閃閃的。
我未曾見過一個早起、勤奮、謹慎、誠實的人抱怨命運不好；良好的品格，優良的習慣，堅強的意志，是不會被假設所謂的命運擊敗的。
失足可以很快彌補，失言卻可能永遠無法補救。
傻瓜的心在嘴里，聰明人的嘴在心里。
.驕傲者憎恨他人驕傲
最難抑制的情感是驕傲，盡管你設法掩飾，竭力與之斗爭，它仍然存在。即使我敢相信已將它完全克服，我很可能又因自己的謙遜而感到驕傲。
缺少謙虛就是缺少見識。
虛榮是驕傲的食物，輕蔑是它的飲料。
沒有任何動物比螞蟻更勤奮，然而它卻最沉默寡言。
驕傲道德導致豐盈，然后導致貧困，最后導致聲譽掃地。
絕望毀掉了一些人，而傲慢則毀掉了許多人。
惡習知道自己委實很丑陋，所以往往戴了假面具。
如果有131.心胸開闊：不要為令人不快的區區瑣事而心煩意亂，悲觀失望。
良好的態度對于事業與社會的關系，正如機油對于機器一樣重要。
想左右天下的人，須先能左右自己。---蘇格拉底（希臘）什么需要明天做的事，最好現在就開始。
虛偽及欺詐是一切罪惡之母。
誠實和勤勉應該成為你永久的伴侶。
忠誠老實:不要說有害于人的謊話，要表里一致。
誠實是最好的政策。
失足，你可能馬上復站立；失信，你也許永難挽回。
真話說一半常是彌天大謊。
青年人的教育是國家的基石。
.懿行美德遠勝于貌美。
美的欣賞是可以意會而不可以言傳的；這隨各人的心境志趣嗜好而不同。
錢財并不屬于擁有它的人，而只屬于享用它的人。
揮霍無度的人，等于將自己的前途抵押了出去。
須要注意小額費用。一艘大船的沉沒，有時是微的裂口所致。
把錢用在對自己對別人都有益的事情上，不要錯花一分錢。
如果你懂得量入為出，那你就可以致富了。
把別人對你的詆毀放在塵土中；而把別人對你的恩惠刻在大理石上。
惡習知道自己委實很丑陋，所以往往戴了假面具。
真話說一半常常是彌天大謊。
爭吵是一種人玩的游戲。然而它是一種奇怪的游戲，沒有任何一方曾經贏過。
站著的農夫比跪著的紳士高貴。
《賓夕法尼亞青年教育的建議》
富蘭克林(1706—1790)是美國著名的資產階級政治活動家、科學家和教育家，美國文實學校之父和成人教育的先驅者。1749年，他發表了著名的小冊子《賓夕法尼亞青年教育的建議》，論述了創辦適合本民族發展的文實并重的新型中學的必要性，主張中學必須同時為青年人的升學和就業做好準備。該建議的重點是提出了一個文實并重的課程計劃，包括英語、算術、幾何、天文、地理、拉丁語、希臘語、現代外國語、農藝、園藝和機械等二十多個科目。
在建議的行文和腳注里，富蘭克林經常大段大段地援引彌爾頓和洛克等人的著作作為理論上的依據。這一方面說明他的思想上的確受到他們的影響，另一方面也反映出他試圖借助這些名人的威望來打開北美古典主義中等教育堅實壁壘的第一個缺口。同時，富蘭克林的計劃也有自己的許多特點：要求用英語作為教學用語；把古典外國語(希臘語和拉丁語)下降到與現代外國語同等的地位；重視數學、自然科學和歷史的學習，等等。
在課程的設置上，富蘭克林表現出一定的功利主義傾向。但他關于文實學校的理論與實踐推動了美國中等教育的發展，使文實學校成為拉丁文法學校與公立中學之間的重要橋梁。
八、裴斯泰洛齊
裴斯泰洛齊（Johan Heinrich Pestalozzi，1746--1827）是19世紀瑞士注明的民主主義教育家。5歲失怙，賴慈母忠婢成長，性柔懦富于感情，及后入中學、大學，修神學而不信其說教而改學法律，又歷政界腐敗去而習農，試圖通過教育來改善農民的生活。他熱愛教育事業的奉獻精神，對教育革新的執著追求，在教育理論上許多獨創的論述，不僅為世界教育發展作出了重要貢獻，而且為一切教育工作者樹立了一個令人十分崇敬的形象。
早年受盧梭教育思想的影響，放棄神學研究，38歲開始從事一項教育貧苦兒童的計劃，讓學童一面紡織一面學習，以培養他們的自立能力。他深信每個人都有與生俱來的發展機能和受教育的平等權利。這項計劃最后終于失敗了，只是取得了一些寶貴的經驗。由于自己的理想無法實現，他就轉而從事寫作。
裴斯泰洛齊名言
1. 一個人一生的生活是否幸福、平安、吉祥，則要看他的處世為人是否道德無虧，能否作社會的表率。
今天應做的事情沒有做，明天再早也是耽誤了。
實踐和行動是人生的基本任務；學問和知識不過是手段、方法，通過這些才能做好主要工作。所以， 人生必須具備的知識應該按實踐和行動的需要來決定。
2. 道德教育最簡單的要素是“愛”，是兒童對母親的愛，對人們積極的愛。這種兒童道德教育的基礎，應在家庭中奠定。兒童對母親的愛是從母親對嬰兒的熱愛及其滿足于身體生長需要的基礎上產生的。進一步鞏固和發展這一要素，則有待于學校教育。教師對兒童也應當具有父子般的愛，并把學校融化于大家庭之中。
《林哈德與葛篤德》
1781年2月，教育小說《林哈德和葛篤德》第一部問世(第二、三、四部分別于1783、1785、1787年出版)。本書通過塑造一個鄉村賢惠開明的婦女形象如何教育她自己以及鄰里的子女，以及她對教育改革的出謀劃策，系統的闡述了裴斯泰洛齊的鄉村教育思想。他希望改革農村教育，提高農民子女的教育水平、道德面貌和生產勞動技能，從而改善農民生活境況的理想訴諸社會人士，以便號召社會人士共同來解決農村教育改革，振興農村經濟，改善農村的政治、法律、宗教、風俗、道德等方面的問題。作品同時也反映了他重視勞動生產改變貧苦農民們的生活的思想；它包括德育、智育、體育和勞動教育等。葛篤德一面教孩子們紡織，一面教他們讀書、計算、誦讀詩詞、了解瑞士歷史及學習音樂。裴斯泰洛齊的要素教育理論也始終是離不開家庭教育的。在這部作品中，裴斯泰洛齊的鄉村教育思想概括起來主要有：普及鄉村教育：在《林哈德和葛篤德》中，很大的筆墨都放在教育改革以及教育改革后的成果描寫上，如縣長亞爾納對巴麗萊兄妹的訪問，縣長與少尉對葛篤德家庭教育與生產場面的描寫，少尉格呂菲被指派為鎮小學校長與改革，牧師在看到教育改革后孩子們巨大的改變所發的感慨等。
裴斯泰洛齊認為，兒童勞動是發展體力、智力和道德能力的手段。實驗的意義就在于通過多方面的勞動訓練，來提高兒童的智力。他的實驗固然具有歷史的局限性，但是，我們從這里可以看到教育同生產勞動相結合的雛形，可以看到他那閃光的思想火花。從這個意義上來說，他是教育與生產勞動相結合的第一位實踐家。
《葛篤德如何教育她的子女》
《葛篤德如何教育她的子女》是瑞士教育家裴斯泰洛齊的教育代表作，原是作者與當時蘇黎世的一位出版商蓋茨納的通信，共14封，在1801年出版時，出版者把其中第七封信分為兩封，故成為15封信，其中，第1-3封信主要記述了裴斯泰洛齊的教育實驗；第4-12封信主要論述了智育和教學問題；第13封主要信主要論述了實際活動能力的培養問題；第14-15封信主要論述了道德和宗教教育問題。在該書中，作者探討了以下兩個主要問題：
（1）教育心理學化。這是作者在教育理論上的一個重要貢獻。有三層意思：第一，教育為什么要心理學化？裴斯泰洛齊認為，教學像做其他事一樣必須按普遍的規律才能獲得成功。這是他提出“教育心理學化”的根本原因。第二，什么是教育心理學化？裴斯泰洛齊認為，所謂“教育心理學化”，是指“我們必須十分注意按照符合心理學的方式發展和培養我們的行為能力，也必須十分注意進行訓練來發展認識能力”。第三，怎樣實現教育心理學化？一是教育內容心理學化，二是教學過程心理學化。裴斯泰洛齊認為，按照心理學化的要求，教學過程應當循序漸進。在知識學習上，“首先要緊緊抓住所有知識的起點，從這些起點逐步發展到最終結束，要有最嚴格的連續性”；在能力訓練上，“要從感覺訓練慢慢過渡到判斷訓練，首先要長時間地訓練心地，然后才能訓練理智”。三是教學原則和方法心理學化。裴斯泰洛齊稱，他“確立了一個最高的教學原則，即感覺印象是一切知識的絕對基礎”，即直觀性原則。四是教學要考慮兒童年齡特征。
（2）要素教育。要素教育理論是建立在“教育心理學化”的思想基礎上的。裴斯泰洛齊認為，根據教育心理學化的思想，小學的教育教學應當從最簡單最基本的因素開始，逐漸由簡到繁。
裴斯泰洛齊提出的要素教育思想以及關于小學各科教學法推動了許多歐美國家初等教育的發展，在他的教育實踐和教育思想的影響下，19世紀歐美國家出現了“裴斯泰洛齊式學校”和“裴斯泰洛齊運動”。
《天鵝之歌》
1824年10月，伊佛東學校走完了艱難的20年歷程，終于因承受不了各方面的困難而關閉。裴斯泰洛齊回到新村以后，與孫子團聚。可他不顧80歲高齡，仍不遺余力，著書立說。他首先撰寫了《天鵝之歌》這部名著，接著完成了《我一生的命運》一書，并著手寫作《林哈德與葛篤德》第五集。
1826年冬天，燃料價格暴漲，附近貧民買不起。裴斯泰洛齊非常擔心許多家庭會因此而患病，他努力尋求經濟簡便的御寒方法。他發現在地上鋪一層細石，在上面再蓋上兩、三層稻草，這樣，貧民就能安度嚴冬而維持健康。為了把這種方法推廣給貧民，他先在自己家中做實驗。他選擇了一個房間，然后把裝滿石子的口袋搬到窗口前，從窗口把小石子拋進去。后來他的孫子幫他運了幾車石子，但裴斯泰洛齊拒絕幫助，他雙手不斷地拋著。此時正值嚴冬，他獨自在冰天雪地里干著，終于精疲力盡而病倒。
在病床上，裴斯泰洛齊偶爾看到一家報紙上發表了侮蔑他的文章。文章的措詞極為荒唐，竟然寫道；“裴斯泰洛齊就像看到棍棒、立即畏縮躲藏起來的動物一般，否則他一定會答復上面的批評”。這突如其來的打擊使他病情加劇。他要求醫生再讓他活6個星期。醫生一再勸他不能活動，可他還是拿起了筆，開始寫答復文章，寫著寫著，筆掉了，他終于耗盡了心血，一顆璀璨的明星隕落了。桌上放著還未寫完的文章：“我心中有無法形容的痛苦，是因為他們侮辱了我的理想……。”
這位偉大的教育家，為貧民而病倒，在追求真理中去世。這只潔白的“天鵝”、慈善的“天鵝”，為了給貧民銜來一點食物，送來一點溫暖，帶來一點光明，與狂風搏斗，為理想而爭，為事業而拼；從幼雛到老，從未歇息過，可現在安息了，永遠地安息了。
裴斯泰洛齊說：“為人在世，可貴者在于發展，在于發展各人天賦的內在力量，使其經過鍛煉，使人能盡其才，能在社會上達到他應有的地位。這就是教育的最終目的。”
在《天鵝之歌》中，裴斯泰洛齊這樣寫道：“依照自然的法則，發展兒童道德、智慧和身體各方面的能力，而這些能力的發展，又必須顧及到它們的完全平衡。”這里的“平衡”，即各種能力的協調與和諧發展的意思，它要求在各方面都能發展，而不是只注意發展某一方面忽視其它方面。
九、赫爾巴特
約翰.菲力德利赫.赫爾巴特（1776－1841）是近代德國著名的哲學家、心理學家和教育家，科學教育學的奠基人，出生在一個律師家庭，從小受到了嚴格的家庭教育，同時也廣泛接受了各種新的思想。1806年著《普通教育》，并在哥尼斯堡大學創辦第一所教育研究所。
赫爾巴特名言
在經常監督的壓力之下成長的人們，不能希望他們多才多藝，不能希望他們有創造的能力，不能希望有果敢的精神，不能希望有自信的行為。
教育的唯一工作與全部工作可以總結在這一概念之中——道德。
人類自然本性就好象以最高技術建造的與布置的大船，能經得起一切風浪的變化，只等待舵手按照環境指導它的航程，指揮它到達目的地。
人類的目的是多方面的，教師所關心的也應該是多方面的。
在教師與學生兩人之間，不需要第三者參加，常常在一起成為偉大而精選的伴侶。
教師本身對學生來說，也是經驗的一個對象，這個對象是直接的，同樣也是豐富的；是的，在教學的時間中他們之間形成一種交際。
興趣意味著自我活動。興趣須是多方面的，因此，要求多方面的話動。
美的必要性是原始的、實踐的。有道德的個人，為了服從這種必要性，控制他的欲望。
有秩序的健康生活必須是教育的基礎，同樣也是教育的最初準備。
各種心性的基礎是身體的健康。……關心健康是培養性格的一個重要組成部分。
愚蠢的人不可能是有德行的。
行政制度在教育上也有特別意義，因為每一個學生，沒有地位與位置的差別，都必須習慣于參加這種制度，使他可以成為社會中一般有用的人。
《普通教育學》
《普通教育學》出版于1806年，它既標志著赫爾巴特教育學理論體系的形成，也宣告了科學教育學的誕生。通觀全書，除了緒論以外，全書共有三編十四章，其中第一編有兩章；第二編和第三編各六章。就內容來看，這三編分別闡述了赫爾巴特的教育目的論、教學論和德育論。赫爾巴特在本書中所提出的教學四步法，后被赫爾巴特的學生們發揚光大，影響深遠，其魅力經久不衰。
西方教育史上，在教育學由散亂的教育學思想逐漸系統化，直至成為一門獨立科學的歷程中，有三本著作可以稱得上是里程碑。第一本是昆體良的《雄辯術原理》，它系統闡述了古希臘、羅馬的教育思想，但因寫成之后即束之高閣而差點湮沒于歷史的塵埃之中；第二本是夸美紐斯的《大教學論》，它標志著教育學的誕生；而第三本就是赫爾巴特的《普通教育學》，它標志著教育學成為一門真正獨立的科學。
在《普通教育學》中，赫爾巴特精心構建了科學的教育學框架。首先他叩開了教育學科學化之門——將教育學建基于哲學、心理學。正如其所寫的“教育學作為一種教育學，是以實踐哲學和心理學為基礎的。前者說明教育目的；后者說明教育的途徑、手段與障礙”。而教育目的問題是《普通教育學》中所主要論述的，雖然“從教育的本質來看，統一的教育目的是不可能產生的”，但綜觀全文，我們不難發現赫氏心中的教育目的有兩層：一層是必要的目的，這可以通過他將德育置于極高的位置看出，實際上他所認為的教育的必要目的應該是培養“真正善良的人”，即符合五種道德觀念；另一層是可能的目的，即促進人全面的成長，這一目的與其心理學思想聯系緊密。其次他在書中闡述了教育存在價值之基礎———教育對象的可塑性。
《教育學講授綱要》
《教育學講授綱要》是《普通教育學》的補充與具體化。在這兩本著作中，赫爾巴特提出了作為獨立的一門科學的教育學理論體系。他認為教育學的基礎是哲學與心理學，教育的目的是培養道德性格的力量，這主要體現在五個道德觀念上，即內心自由的觀念、完善的觀念、仁慈的觀念、正義的觀念和公平的觀念。他把實現這種教育目的的手段分為三種，即管理、教育性教學和訓育。
《教育學講授綱要》緒論中的第一條就是“教育學的基本概念就是學生的可塑性”，赫氏認為人不分階級、地位，都具有可塑性，而且教育必須使每一個人養成學習的習慣，使人成為社會棟梁之才，這實際上與孔子的“有教無類”思想同髓。
十、福祿培爾
福祿培爾（Fredrich Froebel，1782—1852），是19世紀德國著名的教育家，近代學前教育理論的創始人。在裴斯泰洛齊的影響下，福祿倍爾對兒童充滿摯愛，無私地獻身于幼兒教育事業，推動了德國乃至歐美國家幼兒教育事業的發展。
福祿貝爾名言
假如兒童在(幼兒——編者注)這一年齡階段遭到損害，假如存在于他身上的他的未來生命之樹的胚芽遭到損害，那么，他必須付出最大的艱辛和最大的努力才能成長為強健的人。
人作為一種理智生物，與其他事物一樣坐車是不完善的，而教育的作用就在于要順應人的本性去繼發于推動它有意識的和自覺得完美無缺的表現并加以發展，從而達到這一目的。
脫離了狹隘的家庭圈子進入到廣闊的世界的兒童，由以往對客觀事物的僅僅是表面的，非本質的觀察進入到包括對學生自己在內的客觀世界的本質的觀察，從而獲得關于事物內在本質和事物內部傾向及他們之間相互關系的認識。
兒童就像饑渴的小苗需要水分和養料一樣,天然渴望在適宜的環境里自然而茁壯地成長。他們需要活動和認知,需要興趣得到喚起和培植,他們要主動地發展自己。
人的整個未來生活，知道他將來要重新離開人家的時刻，其根源全在于這一生命階段。假如兒童在這一年齡階段遭到損害，假如存在于他身上的他的未來的生命之樹的胚芽遭到損害，那么他必須付出最大的艱辛和最大的努力才能成長為強健的人。
《人的教育》
1826年出版的《人的教育》是福祿培爾的教育代表作，反映了他對于哲學和教育學的基本觀點。
在《人的教育》中，福祿培爾把“統一”或上帝的精神看做萬物的本質和原因，而教育的實質和任務在于幫助人自由和自覺地表現他的神的本質，認識自然、人性和上帝的統一。他肯定人性本善，要求順應自然進行教育。他以辯證的眼光把人的教育描述為一個分階段的、連續不斷的和由不完善到完善的發展過程。
《人的教育》主要以福祿倍爾在卡伊尓霍學校的實踐為基礎而寫成的，集中闡述了他關于兒童的發展和教育的思想。全書共分五章。第一章是“總論”；第二章是“幼兒期的人”；第三章是“少年期的人”；第四章是“學生期的人”；第五章是“整體的概觀和結論”。
福祿貝爾認為“人作為一種理智生物，與其他事物一樣坐車是不完善的，而教育的作用就在于要順應人的本性去繼發于推動它有意識的和自覺得完美無缺的表現并加以發展，從而達到這一目的”在福氏看來，教育的作用就在于激發和推動人類內在和外在的相統一，為了達到這種統一，福氏便強調了勞動與其他各種活動的教育意義，并給予高度評價。但是，在現實生活中，我們卻很少能見到真正適應兒童自然天性的教育，雖然在社區和學校，經常會讓孩子們在校花園里種植植物，甚至是設置一個供兒童公共游戲的場所，組織他們做手工等，但是，又有哪一個教師家長會支持鼓勵孩子挖坑爬樹，滿臉泥巴的在打鬧嬉戲。
作者認為，學校的任務是“脫離了狹隘的家庭圈子進入到廣闊的世界的兒童，由以往對客觀事物的僅僅是表面的，非本質的觀察進入到包括對學生自己在內的客觀世界的本質的觀察，從而獲得關于事物內在本質和事物內部傾向及他們之間相互關系的認識”正是由于學校擔負著這樣的任務，福氏更是深刻的了解到教育適應自然天性的重要性，從這一原則出發，不是毫不在意的縱容兒童的胡鬧，也不是可以的壓抑與鎮壓兒童愛玩的天性，而是應該向園丁修剪葡萄枝那樣“十分耐心的，小心的順應植物的本性”。 “兒童就像饑渴的小苗需要水分和養料一樣,天然渴望在適宜的環境里自然而茁壯地成長。他們需要活動和認知,需要興趣得到喚起和培植,他們要主動地發展自己。”而我們的教師，就應當承擔這樣的引導角色，依照兒童天性積極引導，順應兒童天性，從而結出最美好的果實。
福氏曾說過“人的整個未來生活，知道他將來要重新離開人家的時刻，其根源全在于這一生命階段。”幼年時遭遇的不幸與挫折使福氏清楚認識到“假如兒童在這一年齡階段遭到損害，假如存在于他身上的他的未來的生命之樹的胚芽遭到損害，那么他必須付出最大的艱辛和最大的努力才能成長為強健的人。”所以不光是福氏，近現代越來越多的教育家和哲學家都認識到學前教育的重要性，因此，福氏的教育被視作是人的真正教育的開始。
福氏在書中強調，學前教育與家庭教育不可分割，兩者應當相互補充，他相信幼兒教育必須從家庭教育開始，他創辦幼兒園的主要目的就是給缺乏教育知識的父母提供內容和方法上的指導。
夫是在其教育理論系統中，尤其強調游戲在學前教育中的教育作用，在他看來，游戲會直接影響兒童的生活和教育，因為兒童的創造性主要是通過游戲表現出來的，為了讓兒童積極開展游戲和其他活動，他設計出了一個“由簡單到復雜，從統一到多樣循序漸進，又乎邏輯聯系”的游戲和作業體系，他稱這套活動玩具為“恩物”。不僅如此，為了發展兒童的創造性，福氏還強調了勞動等各種活動的教育意義，二十的經歷使他更注重兒童與大自然的交流，因此他還主張建立兒童園地，供兒童種植和培育各種植物。
