提要：2018年教育部提出“淘汰‘水課’、打造‘金課’”的號召，雖然全國各高校熱烈響應，但不少高校教師對一些問題困惑不解。例如，如何理解吳巖司長提出的“金課”的標準“兩性一度”？“金課”與“精品課程”有何區別？怎樣建設“金課”？這些已成為“熱議”問題。本文將致力于回答這些問題。全文分為兩個部分，第一部分對“金課”標準和類型進行解讀，說明“金課”與“精品課程”的異同點；第二部分對建設外語“金課”提出兩條建議：1）統籌全局，制訂系統規劃；2）打造“金牌外語教師團隊”。
關鍵詞：金課；外語金課；金牌教師團隊；金牌外語教師團隊
1.引言
為了貫徹2018年6月21日教育部召開的新時代全國高等學校本科教育工作會議的精神，高教司司長吳巖2018年11月24日在第十一屆“中國大學教學論壇”上以“建設中國‘金課’”為題作了大會發言，其主要內容包括“金課”標準、“金課”類型和建設“金課”的保障措施。我認為這是新中國成立以來我國高等教育改革中的一次重大調整。以前關注更多的是中觀層面的專業建設，例如從21世紀開端開展的全國高校專業等級評估到前幾年的專業合格評估，現在從中觀層面下移到微觀層面，狠抓課程建設。這表明我國高等教育改革正在往深處走、往實處走、往細處走。
當下，“金課”成了“熱詞”，建設“金課”成了高校“熱任務”，如何建設“金課”成為“熱話題”。雖然各高校熱烈響應教育部的號召，但不少教師對一些問題仍困惑不解。例如，如何理解“金課”的標準“兩性一度”？“金課”與“精品課程”有何區別？怎樣建設“金課”？為了更好地建設外語“金課”，本文將致力于回答上述問題。全文分為兩個部分，第一部分對“金課”標準和類型進行解讀，說明“金課”與“精品課程”的異同點；第二部分提出建議，旨在推動外語“金課”的建設，提高全國本科外語教育的質量。
2. 對“金課”的理解
2.1 解讀“金課” 標準
漢字“ 課” 可以與英文的三個詞對應：curriculum（專業的課程體系）、course（一門課程）、lesson（一節課）。因此，高教司提出的“金課”覆蓋面很廣，可以指某個專業的課程體系，也可以指課程體系中的任何一門課程，或者指教師教授的一節課，但在大多數情況下，教育部文件中的“金課”指的是一門課程。“水課”是相對于“金課”的一種形象的比喻，“金課”是最佳課程，“水課”是劣質課程。從“金課”到“水課”中間還應該有“銀課”“銅課”“錫課”等，這些課程形成一個連續體，“金課”和“水課”處于連續體的兩端。換句話說，高校課程的質量迥異。教育部號召各校要“淘汰‘水課’、打造‘金課’”。“金課”需要師生共同花力氣“打造”，而“水課”則是教師不用心、學生不入心的課，應該淘汰。這就表明，當下“金課”不多，“水課”不少，導致這一現象的主要原因是在一部分高校中，“重科研、輕教學”的傾向泛濫。
教育部高教司對“金課”提出了三條標準：“高階性”“創新性”和“挑戰度”，簡稱“兩性一度”（吳巖 2018）。有人認為這三條標準有重疊，似乎不夠科學。經仔細分析，我認為這三條標準具有內在邏輯性，可放到Tyler（1949）提出的課程四要素框架中去理解（見表1）。
Tyler（1949）提出課程有四個相互聯系、密不可分的要素：教學目標、教學內容、教學組織和評測體系。目標是課程的起點和終點，內容是實現目標的載體，教學組織是實現目標的手段，評測體系是檢驗目標是否達成的工具。“高階性”對應課程論中的目標，指的是培養學生解決復雜問題的綜合能力和進行高級思維的能力。復雜問題一般是非結構性問題，缺乏標準答案，學生難以直接運用已有知識解決；高級思維指的是綜合性、系統性、創新性思維。解決復雜問題的能力中自然包含了高級思維能力，但許多復雜問題的解決還需要領導力、組織力、溝通力和奉獻精神。這表明，“高階性”需要知識、能力和素質的有機融合。吳巖（2018）對“創新性”提出的三條要求，正好對應課程論中的教學內容、教學組織和評測體系。第一，課程內容有前沿性和時代性，即課程內容需要不斷更新，緊跟社會和科技發展，讓所學知識能為現在和未來服務。第二，教學形式體現先進性和互動性。這意味著教學方法和教學手段既要能充分發揮高科技的優勢，同時又能利用面對面的交流和溝通，促進學生知識、技能和素質發展的有機融合。第三，學習結果具有探究性和個性化特點，這是對評測體系的要求。長期以來，我們用統一測量標準評估所有學生的學習結果，答案只有對錯之分。這樣的封閉性問題會在一定程度上扼殺學生求新、求異思維特質的發展。吳巖（2018：5）對“挑戰度”的解釋是：“課程一定要有一定難度，需要學生和老師一起，跳一跳才能夠得著。”我認為這一條既可以用來指教學目標，又可以用來指教學內容和評測內容。當下有些教師不負責任，教學要求低，教學內容和評測內容缺乏認知難度，學生很容易“蒙混過關”，拿到學分畢業。因此，吳巖提出的“挑戰度”就是要求教師對教學目標、教學內容和評測內容合理地增加難度，不能讓學生“輕易畢業”。
2.2 厘清“金課” 和“精品課程” 的關系
2003年4月8日，教育部發布了《關于啟動高等學校教學質量與教學改革工程精品課程建設工作的通知》（教高［2003］1號），指出“精品課程是具有一流教師隊伍、一流教學內容、一流教學方法、一流教材、一流教學管理等特點的示范性課程”（中華人民共和國教育部 2003）。2005年1月1日，教育部又在《關于印發〈關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見〉的通知》（教高［2005］1號）中指出，“要建設國家、省、學校三級精品課程體系，重點建設1500門國家精品課程和共享平臺”（中華人民共和國教育部 2005）。2018年1月15日，教育部召開新聞發布會，吳巖代表教育部在新聞發布會上宣布，教育部首次正式推出490門“國家精品在線開放課程”。這些課程“質量高、共享范圍廣、應用效果好、示范作用強”（中華人民共和國教育部 2018a）。
“ 金課” 這一概念由教育部部長陳寶生（2018）于2018年6月21日在成都召開的新時代全國高等學校本科教育工作會議上首次提出。他在發言中強調要把“水課”變成有深度、有難度、有挑戰度的“金課”。2018年8月，教育部發布的《關于狠抓新時代全國高等學校本科教育工作會議精神落實的通知》（教高函［2018］8號）中，正式提出了“淘汰‘水課’、打造‘金課’”的要求（中華人民共和國教育部 2018b）。
我認為“金課”和“精品課程”雖名稱不同，但互相銜接、相互聯系，其共同點是目標高、內容難、手段新、評測活。不過這兩種課程仍存在差異。首先，“金課”的課程類型有所擴增，包括“線下金課”“線上金課”“線上線下混合式金課”“虛擬仿真金課”和“社會實踐金課”五種類型，而“精品課程”僅是“線上金課”的一種。“線上金課”有利于全國不同地區的學生共享優質教育資源，推動教育公平。單純的“線下金課”是傳統高等教育的主場，傳統的學校正規教育不同于個人自學，其最大的區別就是，課堂教學有教師指導，有學生群體之間的互動和互助。現在高校中更普遍關注的是“線上線下混合式金課”。在高科技、智慧課堂蓬勃發展的今天，課程應充分發揮“線上金課”的特點，將其融合到線下課堂中。從這個意義上來說，“線上線下混合式金課”應成為將來“金課”的主流。“虛擬仿真金課”和“社會實踐金課”是新時代提出的新型金課。“虛擬仿真金課”有利于培養學生的實踐能力和解決問題的能力。以外語課程為例，同傳、交傳、旅游英語、商務英語等課程可以建設“虛擬仿真金課”。“社會實踐金課”有助于樹立學生的中國立場，滋養他們的家國情懷，拓寬他們的國際視野。這種“金課”可成為通識課，也可與外語教學結合，成為外語社會實踐課，例如用外語介紹中華文化。如果我們把參觀紅色革命基地與外語教學結合起來，不僅可以提高學生的綜合素質，還可以培養其運用英語講述中國革命故事的能力。我認為“金課”類型的拓展清楚地表明了教育部與時俱進，從原來的“精品課程”拓展為五種類型的“金課”。我們在建設“金課”的時候，一定不能只局限于原來的“線上金課”，要花力氣開發建設新型“金課”。
其次，與“精品課程”相比，“金課”明確把“立德樹人”放在首位。“精品課程”有明確的“五個一流”標準，涵蓋教師、教學內容、教學方法、教材和教學管理。這表明“五個一流”的基本出發點和落腳點是教師，而不是學生。這里的邏輯是，如果“精品課程”能夠實現這“五個一流”，我們培養出來的學生肯定是“一流人才”。不足之處是，“立德樹人”未明確置于首位，人們對“五個一流”的解讀可能會忽視“培養什么人”這個最為重要的問題。而“金課”的要求是全課程育人、全員育人、全過程育人。這就是說，擔任每門專業課的教師都承擔著“育人”任務。當然，我們不能把外語課上成“思政課”，也不能把“價值觀”教育與外語教學變成“兩張皮”或者“蓋澆飯”。我們需要選擇恰當的教學材料，編寫合適的練習，將“立德樹人”潛移默化地融入外語教學（文秋芳 2018a）。
3. 對建設外語“金課”的建議
先于“精品課程”和“金課”建設的提出，我在過去幾十年的教學生涯中，一直致力于以“金課”標準要求自己。雖然不能說，我教授過的課程已是“金課”，但可以說，我是努力走在建設“金課”的路上。本文依據我過去多年的教學和教學研究經驗，提出幾點建議，供建設外語“金課”的領導和教師參考。從邏輯上來說，院系領導建設“金課”，應規劃在先，建設金牌教師團隊在后；從工作難度上來說，后者比前者要艱巨得多。因此，下文將從上述兩個方面逐一闡述建議，但把重點放在金牌教師團隊建設上。
3.1 統籌全局，制訂系統規劃
“不謀萬世者，不足謀一時。不謀全局者，不足謀一域。”（《寤言二·遷都建藩議》）這就是說，建設“金課”一定要有全局思維和系統規劃。首先，擬建設的“金課”一定要符合本校的人才培養目標和特色，例如，軍事院校與綜合性大學擬建設的“金課”就不可能完全相同。其次，一定要有頂層宏觀規劃和具體實施方案。頂層宏觀規劃包括建設總體目標、課程名稱、建設周期和保障措施等；具體實施方案要列出每門課程的負責人、團隊成員、完成任務的時間節點、驗收成果的標準、院系提供的具體支撐等。規劃最好以3年為一個長周期，1年為一個短周期。每個院系可在一個長周期內建設6—9門“金課”，其中包括“關鍵金課”和“特色金課”兩類。所謂“關鍵金課”就是本校課程體系中最為重要的課程；所謂“特色金課”就是“人無我有”或者是“人有我優”的課程。在一個短周期內，擬建設兩三門“金課”即可。
“物有本末，事有終始，知所先后，則近道矣。”“其本亂而末治者否矣，其所厚者薄，而其所薄者厚，未之有也。”（《大學》）這就是說，我們建設“金課”要分輕重緩急，哪門課先建，哪門課后建，應該有個優先順序。如果全面開花，則可能一事無成。我們應該認識到，希望把所有課程都建成“金課”是不現實的，應該集中精力，打攻堅戰。
3.2 打造“金牌外語教師團隊”
人是第一要素，只要有了合適的人才，就能創造奇跡。建設外語“金課”，還要打造“金牌外語教師團隊”。如果沒有金牌教師團隊，建設“金課”就成了空話。當然，這不是說，我們要先打造“金牌外語教師團隊”，然后再建設外語“金課”。事實上，打造“金牌外語教師團隊”和建設外語“金課”要同步進行，兩者形成良性互動，互相促進。我雖未有過打造金牌教師團隊的親身經歷，但在過去的十年里，我參與建設了三種不同類型的教師專業學習共同體，積累了較為豐富的實踐經驗，并構建了理論框架。我認為這些經驗和理論具有遷移作用，同樣適用于“ 金牌外語教師團隊”的建設。
3.2.1 可借鑒的理論框架
我們建設的第一個團隊是校本英語院系團隊，成員均來自北京外國語大學；第二個是跨校團隊，55名成員是來自北京不同高校的英語教師；第三個是跨院系的校本團隊，成員從16名逐步增加到30多名，其中大部分成員來自北外歐洲語言文化學院和亞非學院，涉及13個不同語種（見表2）。前兩個團隊建設已經順利完成，主要目標是提高教師的教學能力、教學研究能力、反思能力和合作能力。第三個校本跨院系團隊由于語種不同，無法討論各自的外語教學，因此，我們把主要精力放在提高研究能力上，間或討論教學方法的使用。這一跨院系團隊從2015年11月啟動，至今仍在持續運行中。
基于上述前兩個共同體建設的辯證研究（文秋芳 2018b），我構建了四要素的理論模型（文秋芳 2017）。根據第三個共同體建設的特點，我對前期的理論框架又進行了修訂（見圖1）。在這四要素中，第一是成員，第二是目標，第三是中介（手段），第四是機制。這四個要素在共同體建設初期雖有先后順序，但一旦運行起來，就成為一個相互聯系、相互促進的整體，因此，各個要素之間都有雙向箭頭相連，彼此緊密聯系在一起，缺一不可。
3.2.2 “金牌外語教師團隊”建設的實施建議
根據上述修訂的理論框架，我對“金牌外語教師團隊”建設提出四點實施建議。
第一，慎選參與者。金牌教師團隊的參與者有兩類人，第一是領導。核心領導可以是一人或多人小組。領導需要有領導力、親和力和溝通力，更重要的是奉獻精神。配備的領導人如是一個小組，必須要考慮多位領導人是否能很好地配合，否則會產生一些意想不到的矛盾。第二是普通成員。一方面這些成員要自愿、肯干、善于合作，另一方面他們的年齡、職稱、知識結構要合理，這樣他們各有所長、相互補充，有利于促成良性競爭。
第二，目標要具體，要可測可量。從時間角度來看，有長期目標與短期目標。長期目標是培養整個團隊的綜合素質以及為教育事業奉獻的崇高精神；短期目標是建設一門符合要求的“金課”。從成員的角度來看，有團隊目標與個人目標。一般情況下，團隊目標總會受到關注，但個人目標常被忽視。使每個成員都有清晰的目標且最終能有獲得感是實現互助、共贏的關鍵。具體而言，每個成員的目標要任務化，每個任務要過程化，每個過程要可操作化，每個結果要可測量，這樣每個成員才能在終結成果中作出自己的貢獻。
第三，中介要恰當。中介是實現目標的手段，可以是抽象理論，也可以是具體物品，如網上精品課程、教學文案等。就抽象中介而言，建設外語教育課程需要學習二語習得理論和課程與教學論，因為成功的外語教學需要這兩種理論的有機融合。西方二語習得理論構建者往往只考慮二語習得本身，例如Krashen（1985）關注輸入，Swain（1985）強調輸出，Long（1991）突出互動，但如何將輸入、輸出、互動融入每一節外語課一般不是西方二語習得理論構建者所關注的問題。2018年5月我在和Diane Larsen-Freeman私下交流時，她贊成我的觀點，即二語習得研究者的確不研究課程論。
關于二語習得理論，我們至少要學習兩種不同視角的理論：1）認知視角；2）社會文化視角。在理論上，兩派爭論了幾十年，互不相讓（文秋芳 2008），但在外語教學實踐中，兩種理論并不矛盾。只有兩者相互補充，才能確保教學成功。認知理論描述了外部輸入如何從學習者的感覺記憶進入短期記憶，再進入長期記憶，最終能夠隨時被提取運用。如果我們不了解這一基本原理，就可能把復雜的教學環節簡單化，忽略了多樣化的重復練習和促成過程（見圖2），學生可能左耳進、右耳出，教學無效果。
與認知理論不同，社會文化理論強調語言學習始于社會中人與人之間的交流，再到個體內部的交流。學習進步體現在兩個維度：1）中介人從他人到學習者自己；2）中介物從物理性到符號性，物理中介從具體程度高到具體程度低的，符號中介從抽象程度低到抽象程度高的。社會文化理論強調教師、同學對學習者的幫助，也重視中介物的作用，但是他人的幫助應逐步減少，中介物也應從具體逐步過渡到抽象，抽象程度越高說明學習效果越好。圖3展示了中介類型變化情況。正規學校的外語教師要在教學中善用中介，從他人到學習者自己，從抽象度低的中介物到抽象度高的中介物，逐步調整，最終使個體的學習結果能夠成功進入長期記憶。
除了二語習得理論外，教師團隊還要學習課程與教學論。作為實踐者，我們主要需要理解課程論的基本要素及其關系。上文在解釋“金課”標準時，已經對課程論的四要素（教學目標、教學內容、教學組織和評測體系）進行了解釋。需要強調的是，除了四要素外，課程取向也很重要。教育要滿足社會需求、學生需求、學科需求，這三個需求通常有一定的張力，如何平衡這三個需求，使其互相協調，這對課程設計者來說，是一個很大的挑戰。
經過教育部評選的網上“精品課程”可作為我們起步時借助的中介。一般教師對如何入手制作“金課”缺乏經驗，團隊負責人可以事先到網上搜尋，找出兩三個適合的案例，進行深入分析，找出可借鑒之處。“三人行必有我師焉”，向他人學習是獲得新知識、新技能的快捷途徑。
第四，機制要有效。一個“金牌外語教師團隊”的建設需要有效機制的支撐。即使有了適合的領導和自愿參加且年齡、職稱、知識結構合理的團隊成員，清晰明確的目標和恰當的中介，一個團隊能夠正常運行，還需要有合理的機制。這是因為要維持一個團隊持續運行一個周期，并能夠取得預期效果，團隊負責人往往缺乏法定權力，無權懲處任何隨意缺席、工作馬虎的成員。我在建設三個教師專業學習共同體的過程中深深體會到，我們不能只見“物”不見“人”，團隊負責人一定要從每個成員的切身利益出發，按照馬斯洛的需求理論，從底層需求開始，逐步上移到高層需求。只有當每個成員體會到“我為人人，人人為我”，大家互相幫助、合作共贏時，這個團隊才有凝聚力和戰斗力。
在過去建設的三個教師專業學習共同體中，我們建立的有效機制可簡稱為政策型“拉—推”和任務型“拉—推”兩類機制（文秋芳、張虹2019）。這里“拉”在前，“推”在后，一旦運行起來，就形成了互動。政策型“拉—推”機制適用于校、院、系等上級領導與團隊之間。“拉—推”體現在情感和制度兩個方面，情感上的“拉”就是激勵、表揚；制度上的“拉”就是行政層面上的支持與獎勵，例如配備好團隊負責人，給團隊提供適當的經費等。一般情況下，團隊負責人不能依靠自告奮勇、自愿報名來產生，院系領導“登門拜訪”“親自邀請”才能表示誠意。情感上的“推”就是讓團隊負責人感到接受這項任務是一份信任、一份責任，難以推卸。制度上的“推”就是要加“壓”，讓被“拉”的一方明確要實現的目標。在政策型“拉—推”機制中，“拉”更多地體現在行政管理層面上的幫助和激勵。例如，可將團隊成員參與“金課”建設折算為一定的教學工作量，將“金課”成果折算為一定的科研績效，提供經費資助等。“推”更多體現在對團隊目標和個體目標的確定和檢查上，即上級領導對“金課”團隊有獎勵，同時必須要對成果進行測評，并根據測評結果進一步給予獎懲。
任務型“拉—推”機制主要在團隊內部之間運行。“拉—推”體現在情感和認知兩個方面。團隊負責人對團隊成員情感上的“拉”就是要讓整個團隊生活在“安全、互信、互助”的氛圍之中，讓每個成員體會到，這樣的團隊活動不是為了完成某個領導的任務，更不是為了團隊負責人自己完成項目或獲獎，這是集體共同成長的團隊項目，每個人的勞動都會得到應有的認可。情感上的“推”主要體現在對團隊成員參與活動的嚴格管理上，比如：有要事缺席，須事先請假；每次活動要簽到。這些制度的執行會增強團隊成員情感上的責任感和榮譽感。認知上的“拉”就是要使目標任務化、任務過程化、過程可操作化，讓每位成員感到有信心完成每項任務；同時，形成互幫互助的風氣，讓每位成員都感受到在這個集體中，有困難時總有人給予幫助。認知上的“推”就是團隊對完成任務有時間和質量上的要求。我們通常要求在微信群中提交“作業”，讓各自的成果得到公開展示，這自然會形成“同伴壓力”。簡言之，認知上的“拉—推”要邊“拉”邊“推”，小步快走。“拉—推”力量要均衡，因為“拉”多了，依賴性容易變強；“推”得過度，自信心容易受挫。
建立合理機制是團隊順利有效運行的基本保障。“拉—推”機制是我們經過十年的辯證研究，對團隊有效運行機制形成的基本理論。我相信，這種機制能夠成功運用到“金牌外語教師團隊”的建設中去。
4. 結語
教育部號召建設“金課”已有一年多，不少高校的外語院系已經行動起來。有的學院曾經建設過“精品課程”，擁有一定的經驗，但“金課”建設與“精品課程”建設不完全相同。因此，我們要認真學習教育部文件，吃透精神，深入分析本校的特色，充分利用本部門的人力資源優勢，根據實際情況，有計劃、有步驟、分批建設關鍵和特色外語“金課”。需要特別強調的是，建設外語“金課”既是目標，又是建設“金牌外語教師團隊”的手段。作為院系領導，如果能夠通過“金課”建設，打造幾支金牌教師團隊，那么，這將成為保持院系專業和學科建設可持續發展的最寶貴的人力資源。
最后需要強調的是，本文雖然突出了專業學習共同體（professional learning community，簡稱PLC）建設的重要性，但絕不是要否定個人自身努力的必要性和優先性。PLC只是為教師個人發展創造了良好的外在條件，但外因是變化的條件，內因才是變化的根據，外因必須通過內因才能起作用（毛澤東 1951：302）。這就是說，教師個人的主觀能動性是教師終身發展的必要前提和根本動力源。
