統編教材寫話與習作設計的新亮點
張化萬
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第一，充分尊重語文教育規律和兒童語文學習規律
教育的終極目的是立德樹人。小學語文教育要為學生精神成長打基礎，給學生成人成才涂抹底色。
葉圣陶先生說：“盡量運用語言文字并不是生活上一種奢侈的要求，實在是現代公民所必須具有的一種生活的能力”。“語言是一種工具。工具是用來達到某個目的的。工具不是目的。”語言是基礎性工具。工具只是手段，而目的是服務于學生今天和今后的學習與生活。
在小學寫話與習作教學的設計上，統編教材追求語言表達能力、教育價值與課堂教學三者取向的統一，加大了語言表達，特別是書面表達在教科書內容中的比重，希望實現閱讀理解和語言表達的均衡。
統編教材認真落實《語文課程標準》（2011版）的要求，習作教學設計“貼近學生實際，讓學生易于動筆，樂于表達”“注重培養學生觀察、思考、表達和創造的能力”，高度重視現代兒童認知水平的差異性和個性，關注營造真實而富有情趣的寫話與習作的語境。
中低年級的寫話與習作，“玩”的內涵非常豐富。玩，是兒童最基本的生理、心理需求，是兒童認識世界、體驗生活、實踐創造的重要方式，是兒童和伙伴交往溝通、相互合作、建立信任的主要渠道。
統編教材三年級上冊《習作：猜猜他是誰》《習作：那次玩真高興》以及三年級下冊《習作：我做了一個小實驗》等，都把學生喜聞樂見的游戲、小實驗、玩耍、活動引入了教材。讓兒童真玩、玩得開心，他們才會有興趣、有激情、有新鮮的感受或新奇的發現，才會有真實、精彩的表達！
統編教材寫話與習作教學設計，體現了語文實踐性、綜合性的學科特點。努力設計適合小學生校園生活、家庭生活和社區生活的活動話題，營造真實或模擬的情境，以真實的寫話與習作教學，激活學生的表達需求，在表達中認知體驗，努力把靜態的寫作知識，融入動態的寫話與習作實踐活動，融入動態的師生、生生的交往互動。這樣的交際運用活動更有利于兒童積累語言、表達經驗，讓寫作知識內化為表達能力，逐步提升兒童的語文核心素養。
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第二，建構多板塊多層級立體相融的新習作體系
統編教材從中段開始構建人文主題與語文能力雙線凸顯又相互融合的教學單元。這樣的單元設計至少有以下的優勢：
1. 此前的教材人文主題比較鮮明，而語言能力則若隱若現，老師不易辨識，不利于落實。統編教材雙線凸顯，單元導語中人文主題表達冼練而富有詩意，語文能力訓練點交代簡潔明確，師生都容易看明白。以三年級上冊為例：
2. 統編教材創編了以習作能力發展為主的習作單元，改變了過去教材完全以閱讀為中心的編排體系，有利于改變語文教學實踐中重閱讀輕習作的狀況。這是小學語文教材編寫上了不起的突破，一定會帶來小學習作教學的重大變革。統編教材從三年級開始，每冊專門有一個習作單元。這個習作單元的設計，抓住了課程標準學段習作要求的重點，貼近年段學生習作能力發展實際，集中力量幫助學生習得語言表達某一方面的言語經驗。例如：
三年級上冊第五單元“觀察”，導語三句話簡明扼要，清楚明白：“生活中不缺少美，只是缺少發現美的眼睛。”“體會作者是怎樣留心觀察周圍事物的。”“仔細觀察，把觀察所得寫下來。”
三年級下冊第五單元“想象”，導語也是三句話：“想象力比知識重要。——［美國］愛因斯坦”“走進想象的世界，感受想象的神奇。”“發揮想象寫故事，創造自己的想象世界。”為了讓學生大膽展開想象，這一單元編排了《小真的長頭發》《我變成了一棵樹》兩篇課文，《一支鉛筆的夢想》《尾巴它有一只貓》兩篇習作例文，“交流平臺”“初試身手”兩個板塊，《習作：奇妙的想象》。編排意圖不難理解——
讀課文，借助國內外優秀童話故事，讓學生“走進想象的世界，感受想象的神奇”，說說“你覺得哪些想象有意思”；“交流平臺”，通過交流互動，梳理閱讀童話故事的收獲；“初試身手”，讓學生根據各自的生活經驗和興趣，看圖想象或根據開頭合作創編童話，寫一個片段；在此基礎上，學生再與習作例文進行比較，激活獨特想象，想想“鉛筆還有哪些夢想”“除了尾巴，還有什么能有一只貓”，在七八個童話故事題目中自選一個，創作自己的童話故事。
所有設計，無一例外都指向激活大膽想象、創編童話故事的習作實踐活動。
3. 統編教材全冊貫徹加強書面表達能力培養的意圖。除了編排習作單元，統編教材把每個單元的精讀略讀課文、口語交際、習作與語文園地相融合，形成語言表達能力培養的聯合體，盡可能聯系學生已有經驗，說寫對接，讀寫融合，還將課后小練筆與單元習作要求匹配安排。在語文園地“詞句段運用”“初試身手”等欄目，安排句群和段落的練習，把加強書面語言表達能力落實到每一課、每一教學板塊中。
比如，三年級上冊第二單元要求“運用多種方法理解難懂的詞語”。教材除了安排理解與記憶的練習外，還增加了寫的練習與閱讀鏈接。第5課《鋪滿金色巴掌的水泥道》課后安排了小練筆：“‘鋪滿金色巴掌的水泥道’，多美的發現啊！你在上學或放學路上看到了什么樣的景色？用幾句話寫下來吧。”第6課《秋天的雨》課后作業，讓學生“想象一下，秋天的雨還會把顏色分給誰呢？照樣子寫一寫”。這樣的小練筆，每個單元都有安排，把加強書面表達能力培養的目標融入課后作業設計，便于操作落實。
4. 統編教材書面表達能力按分階段、分類別、漸進式、分裝式設計。
寫話與習作表達要“有意思”，這是小學階段的總要求。各段要求需要根據學生的心智發展水平分步達成。低段要求寫話有意思，中段習作要求“把一個意思寫清楚”，高段要求“圍繞中心意思寫”。
表達需要觀察。低年級學生最初覺得觀察就是用眼睛看，把看到的寫下來。三年級上冊第五單元第一次讓學生知道，“觀察時不僅用眼睛看，用耳朵聽，還可以用手摸，用鼻子聞，有時還可以嘗一嘗”。中年級學生經過兩年無數次的閱讀與表達實踐，學生會逐步打開聽覺、視覺、嗅覺、動覺、味覺、觸覺，把眼、耳、口、舌、鼻、手、身等感覺器官用起來。學會了多種感官協同觀察，中年級就能把一個意思表達好，把“新奇有趣的或是印象最深、最受感動的內容寫清楚”。
高年級要養成全覺觀察、留心觀察的習慣和能力。只要學生有表達欲望，就能“圍繞一個中心意思”，把物品寫得“有聲有色，有香有味”，把人物寫得“內容具體，特點鮮明”。
中年級習作表達的核心要求是表達“清楚”。要表達清楚，也需要漸進式逐步達成：先是學會能將一個意思清楚表達，把一個地方的美、一次玩耍的快樂清楚地表達出來，把其他的意思過濾掉；接著要將段落結構表達清楚，能用總起句或總分總等段式分段表達；再是要表達清楚，能根據不同的內容，按時間順序、事情發展順序或方位變化順序等寫清楚；最后，再做到把“新奇有趣的或印象最深、最受感動的內容寫清楚”。
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第三，高度重視培養語言交際意識和交際運用能力
書面表達要解決三個問題：“為什么寫”“寫什么”“怎么寫”。
傳統習作教學很少考慮“為什么寫”的問題，總希望通過命題作文，傳輸陳述性習作知識，告訴學生“寫什么”“怎么寫”。統編教材充分體現語文課程“實踐性”“綜合性”學科特點，以學生語言交際功能為核心，推進真實的寫話與習作教學，努力增強教學的活動語境和交際運用，重視交際意識和交際習慣的培養。
這種關注從低段寫話開始。寫話不再只是句子的部件練習，不再只局限于句子的完整性、連貫性，而是兒童言語生命的一部分。不論學生寫幾句話，都是他們童心童真的生命表達，都是他們和伙伴、家長的言語交際。
低段二年級上冊第三單元語文園地“寫話”要求：“每個人都有自己喜愛的玩具。你最喜愛的玩具是什么？它是什么樣子的？它好玩在哪里？先和同學交流，再寫下來。”第四單元語文園地“寫話”，讓學生從提供的兩種交際語境里自選一種寫留言條：“去辦公室還書，老師不在。”“通知小芳明天上午九點到學校參加書法小組的活動，但是她家里沒有人。”第七單元語文園地是看圖寫話：小老鼠玩電腦。可見本冊三次寫話有兩次安排了交際運用，就連唯一一次閱讀選做作業——第23課《紙船和風箏》課后的選做作業，也是創設交際語境：“小熊也想寫一張卡片，掛在風箏上送給松鼠，請你替它寫一寫吧。”二年級下冊第二單元語文園地二“寫話”要求：“照樣子，寫一寫你的一個好朋友。向大家介紹一下：他是誰？長什么樣子？你們經常一起做什么？”第六單元語文園地六的“寫話”，出現的是一連串的問題：“為什么星星會眨眼睛？為什么雨后天上掛著彩虹？樹葉的形狀為什么是各種各樣的？花為什么是五顏六色的呢？下雨前蜘蛛逃到哪兒去了？是誰告訴蟬要下雨了？石頭上怎么會有貝殼呢？……大自然真是奇妙啊！”要學生學的不是記事，而是學習提出疑問，在同伴相互交流中解答疑問。“你的心中是不是也藏著很多‘問號’？把它們寫下來吧！寫完后可以做成卡片，問問小伙伴知不知道答案。”這樣的寫話設計完全不同于過去追求完整敘事的書面表達，而是書面表達在生活中的交際運用。
中高段習作設計更重視將表達放到身邊的校園生活、家庭生活、社區生活中進行交際運用。三年級上冊有“猜猜他是誰”“寫日記”和從身邊小事萌發的“我有一個想法”的交際運用；三年級下冊第二單元習作安排了“看圖畫寫作文”，語文園地“詞句段運用”中還安排寫一個通知。
可見，統編教材更強調寫話與習作教學的實踐性、綜合性，由單純關注習作知識內化和習作結果，轉而倡導“真實世界中寫作”“在真實學習中寫作”，教學環境也盡可能還原真實生活，更強調語言的交際運用。
學生的書面表達，不僅僅是遣詞、造句、謀篇的技能和問題解決的心智技能培養，還是學生同教師、同學、家長、社會互動交流中進行的一種言語生命的建構。
李海林先生指出：“真實作文的含義：真實的言語任務；真實的言語環境；真實的言語成果。……真實的作文，不只是指寫的內容的真實性，更是指‘寫作’這個行為的真實性。”
比如《“漫畫”老師》，學生習作的讀者是真實的。讀者意識能激發學生的表達欲望。強調讀者意識，歸根結底還是想讓學生的習作與真實生活發生密切聯系。這種聯系越緊密、越自然，便越能激活學生表達的欲望。努力把習作變成一次次真實的生活實踐活動，在活動中完成言語交際運用，讓學生表達的動機和交際活動的真實需要一致起來，才會讓學生真正感受到習作的意義，從而激活習作的熱情。試想學生和老師面對面友好地對話交流，將會帶來多么讓人期待的心靈碰撞，多么美好的情感交融。這時候的引領指導才會更有意義、更富有成效。這樣的表達才是真實的，是學生實際生活需要的，才是真正有用的。
寫話與習作教學沿著這個方向探索研究，一定能破解低效、無效的世紀性難題。
來源 | 《小學語文教師》2019年第2期
