發布：王平 時間：2011-1-13 11:07:36 來源：吳忠教育信息網 點擊：119 討論：0
兗州一中循環大課堂教學模式
(2010-04-28 11:39:21)
轉載一、指導思想
高舉中國特色社會主義偉大旗幟，以鄧小平理論和“三個代表”重要思想為指導，深入貫徹落實科學發展觀，實施科教興國戰略和人才強國戰略，優先發展教育，辦好人民滿意的教育，建設人力資源強國。
全面貫徹黨的教育方針，堅持教育為社會主義現代化建設服務，為人民服務，與生產勞動和社會實踐相結合，培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人。
實施素質教育是我國教育走向
現代化、迎接新世紀挑戰的必然選擇，它將極大地提高國民素質、增強綜合國力。全面推進素質教育，要面向全體學生，為學生的全面發展創造相應的條件，尊重學生的身心發展特點和教育規律，使學生生動活潑、積極主動的得到發展。
課程是學校教育的“心臟”，是實施素質教育的首要環節。課程改革的核心環節是課程實施，課程實施的基本途徑是課堂教學，建設高效課堂是課堂教學改革的中心任務。
二、理論依據
兗州一中“循環大課堂”教學模式的構建，參照借鑒了以下國內外教育教學理論：
（一）、多元智能理論
八十年代，美國著名發展心理學家、哈佛大學教授霍華德·加德納博士提出多元智能理論，二十多年來該理論獲得了極大的成功。霍華德·加德納博士指出，人類的智能是多元化而非單一的，主要是由語言智能、數學邏輯智能、空間智能、身體運動智能、音樂智能、人際智能、自我認知智能、自然認知智能八項組成，每個人都擁有不同的智能優勢組合。
（二）、學習金字塔理論
“學習金字塔”是美國學者埃德加·戴爾1946年發現的。
美國緬因州國家科學實驗室做過類似的研究，他們得出的結論是：不同的學習方法達到的學習效果不同，研究表明在兩周之后，學生對知識的保持率，從5%——90%不等。
用耳朵聽講授，知識保留5%
用眼去閱讀，知識保留10%
視聽結合，知識保留20%
用演示的方法，知識保留30%
分組討論法，知識保留50%
練習操作實踐，知識保留75%
向別人講授相互教，快速使用，知識保留90%
由此可見，學習方法不同，學習效果大不一樣。
（三）、學習型組織理論
美國麻省理工學院彼得·圣吉博士在《第五項修煉——學習型組織的藝術與實務》著作中指出，現在全世界的管理和思維方法正醞釀著一個新趨勢，那就是“學習型組織”的誕生。
未來的組織競爭主要取決于組織的素質。組織的素質是一個組織所具有的潛在的品質與能力。組織修煉是提高組織素質的基本手段。
“學習型組織”的五項修煉的內容包括：“自我超越”、“改變心智模式”、“建立共同愿景”、“團隊學習”、“系統思考”。
（四）、合作學習理論
二千多年前，我國就產生了合作學習的思想。《詩經·衛風》中指出“有匪君子，如切如磋，如琢如磨”；教育名著《學記》也提出“相觀而善謂之摩”、“獨學而無友，則孤陋而寡聞”；許多私塾都采取“髙業弟子轉相傳授”的辦法教學；書院更是盛行“切磋”之風；二十世紀三十年代，著名教育家陶行知先生大力倡導“小先生制”。這些提法、行為都體現了合作最基本的理念——互相幫助，共同發展。
正是基于這些理論依據，我們致力于傳統課堂教學的改革，研究推出了“循環大課堂”教學模式。
（五）、最近發展區理論
蘇聯心理學家維果茨基提出“最近發展區”概念，在他看來，兒童間的合作活動之所以能夠促進成長，是因為年齡相近的兒童可能在彼此的最近發展區內操作，表現出較單獨活動時更高級的行為。其實質是兒童在其發展的階段還不能獨立解決的問題，卻能借助于成年人或具有相關知識的同齡人的指導與合作而學會解決。
（六）、建構主義理論
建構主義也譯作結構主義，是認知心理學派中的一個分支。建構主義理論的主要代表人物有：皮亞杰、科恩伯格、斯滕伯格等。建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。
與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的教學模式為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。”
（七）、發展心理學理論
發展心理學，心理學的分支之一，是研究心理的發生、發展過程和規律的心理學分支學科。代表人物是霍林渥思、古德納夫等。發展心理學理論認為人的發展可以反映在身體發展、認知發展、心理社會性發展三個主要的方面，發展的過程會受到生物學的、心理的、社會文化的因素交織影響。心理的發展是從低級走向高級，從簡單復雜；但從具體的發展過程中可以看出，其中也包含某些因素的消逝和新因素的出現。兒童思維的發展通常會經歷一個從開展到實踐的過程，有些原來不可缺少的環節會被簡化和省略，同時又提高了思維的概括性。動作技能的發展也與此類似，逐步減少多余動作才能形成有效的技能。人到了老年一般感知思維能力會有所衰退，但其中的某些方面，如晶態智力還會有所提高，只是在臨終前才出現一種普遍衰降。總之，心理的發展是生長和衰退這兩個對立面的統一，由此產生心理的量變和質變以及其他變化形式。童年期以生長方面占優勢，成年期則處于較為穩定的態勢，到老年期則衰退方面居于優勢。
（八）、異步教學理論
異步教學理論，代表人物是湖北大學黎世法教授，其實質是建立在學生個體自學基礎上的教師異步指導教學。核心內容是教師的“五步指導”（提出問題、指示方法、明了學情、研討學習、強化效應）與學生的“六步學習”（自學、啟發、復習、作業、改錯、小結）緊密結合。
三、改革歷程
兗州一中的課堂教學改革最初源自2004年的一次在學生中開展的調查。調查發現，傳統的課堂教學模式中，有近四成的同學上課時會“走神”，能達到高效學習的學生不到50％。這使我們意識到，高效的課堂必須從激發和調動學生的興趣開始。因此，我校適應國家新一輪基礎教育課程改革的要求，探索、創立了獨具特色的“三步六段”教學法，即“課前”“課中”“課后”三步，“重申目標”“學情調查”“問題匯總”“精講點撥”“當堂檢測”“課堂小結”六段。
隨著山東省素質教育的推進，高效課堂建設成為學校工作的重點內容，面對這種形勢，學校從提高課堂“高效學習率”、減少學生“精力流失率”入手，在改變學生的“學”和優化教師的“教”方面，不斷探求能夠承載全部教育內涵、體現教育正確價值觀的途徑和方法，將以往簡單的45分鐘“會堂”轉變為“三步六段‘35+10’的循環教學模式”，課堂前35分鐘師生“共學”，后10分鐘的教師帶領學生做下節課的預習，明確目標，“點火預熱”。下課前的10分鐘為每節課的起點，這個起點雖然短，“尾巴”卻很長，一直延伸到課下，與下節課的前段35分鐘對接，形成“循環大課堂”。兗州一中“循環大課堂”抓住課堂這個實施素質教育的主陣地，抓住學生這個學習的主體，抓住教師這個學習的主導，進行了一場課堂教學制度的革命。
四、“循環大課堂”的構建
有人曾經用“對牛彈琴”來形容傳統課堂，意指教師的一廂情愿只會帶來課堂的低效，教師上課按照預設的課堂教學程序進行，缺少對學生學習感受的關注，缺少針對學生學習情況的教學，而過于強調教師自身對教學的“主導”作用，沒有注重學生作為課堂主體的能動性的發揮，所以勞作多多，但收效不佳。
傳統課堂惟師不為生，惟教不為學，只重視教師的“教”，忽視學生的學，只重視教法的研究，不關注學法的研究，完全忽視了學生的主體地位，把服務的對象，學習的主體邊緣化，割裂教與學的關系，這是導致傳統課堂在知識傳授的“低效”、育人功能上的“負效”的根本原因。
針對傳統課堂的“低效”“負效”，我校從2004年起就開始探索課堂教學模式的改革。從“六段式”到“三步六段”教學法到“35+10”循環教學模式，再到今天的“循環大課堂”，這中間經歷了一個漫長而艱難的改革歷程。
和傳統課堂相比，今天我校的課堂已發生根本性的變化。課堂教學中，教師讓學生參與獲取知識的過程，鼓勵學生表達自己的想法，展現個性魅力和智慧，不斷引起學生的理解、認知、探索和發現以及想象與表現的欲望，實現了師生之間的多向平等交流與高質互動；教師讓學生形成獨立學習的能力，拓展思維的角度與深度、廣度，豐富人性與心靈，加強與社會生活的聯系，使師生的學識、智慧、能力和人格得到提升，真正實現了教學相長。
“循環大課堂”以“體驗性學習、激勵性評價、即時化管理”為三大標志，是真實而美好的人性課堂、是詩意而靈動的智慧課堂、是民主而科學的和諧課堂。其價值定位不是“知識本位”的，更不是“應試本位”的，他是以人為本，以師生的共同、全面、協調、健康、快樂的可持續發展為本的高效課堂。
我們構建“循環大課堂”的意義，就在于清除傳統課堂教學的單調性、單一性、單向性、缺失性等諸多結構性弊端，破解這些問題的根源，找到課堂變革的原點，使我們的課堂真正脫胎換骨，成為既能保障素質教育的實施，又能在知識傳承方面不低于傳統課堂甚至還要高于傳統課堂的現代課堂。
“循環大課堂”致力于實現以下幾個方面的轉變：
（一）師生角色轉變。
長期以來，“師道尊嚴”、“師徒如父子”這種傳統師生關系的定位決定了教師永遠是高高在上，師生之間的民主平等只是一種美好的愿景。反映在課堂上，就是教師對課堂的牢牢控制，不敢放手，完全忽視了學生的主體地位。
在這種傳統觀念下，許多教師上課還習慣于“滿堂灌”、 “填鴨式”，偶有討論，也是為了討論而討論，沒有多大效果，原因是對學生不放心，習慣于牽著學生的鼻子走。而且學生的學習是被動的，缺少自主探索、合作學習、獨立獲取知識的機會，很少有主動性的學習狀態。這種教學模式，如同復印機，復制出了一批又一批缺乏個性、高分低能的人，這樣的人很難有創新作為。
走進這樣的課堂，第一感覺就是教師牢牢控制課堂，學生少有活動的機會，死氣沉沉，缺乏生機與活力。教學模式單一，未能根據內容選擇靈活多樣、有效的教學模式。課堂上教師仍以灌輸法為主，對如何調動學生的積極性較少考慮，對探究式的教學不愿嘗試，對研究性學習缺乏熱情，對合作交流、探究等教學方法缺乏研究，往往停留在簡單模仿上。
基于這種課堂現狀，我們認識到，要實現課堂的高效，首先應該建立新型的師生關系。“循環大課堂”要求教師正確處理“主導”與“主體”的關系，要敢于“放手”，把課堂還給學生，讓學生真正成為課堂的主人，教師做學生中的“首席”，師亦生，生亦師，實現師生角色的轉變。
在不斷的反思中，我們普遍認識到，沒有比“滿堂講”省勁的課堂，沒有比“滿堂灌”浪費大、效益低的課堂。課堂上，學生最大的悲哀是依賴，教師最大的悲哀是包辦。
做課堂的策劃者、組織者、激勵者、點撥者、評價者，這是我校對高效課堂教師角色的定位。
適應新角色的要求，對教師提出了新的挑戰，每位教師都曾經歷痛苦的破繭重生的過程，這中間也產生過一些思想的對抗和反復、質疑與挑戰，但令人欣慰的是，全校教師對教育新思想的擁護與支持，使我校的高效課堂改革始終沿著正確的道路前進。
在推進的過程中，我們始終堅持“生進則師退”的原則，不強制，不搞“一刀切”，在解放思想的基礎上統一思想，把更多的主動權放給教師，讓教師在教學中不斷摸索經驗教訓，自覺完成角色的轉變。
（二）教學關系的轉變
高效課堂是從制度層面實現變革后重新建構的新型課堂，它通過對課堂中師、生，教、學兩大關系的重新定位，通過改變教與學兩個流程以及通過課堂教學的呈現方式變革實現了的教的方式和學的方式的變革，實現了傳統課堂到現代課堂的嬗變。使我們的課堂教學擺脫了蒸汽機時代，不再是教師“車頭”喘著粗氣，拖著學生“車廂”艱難前行，而是每一個師生都是課堂中的“動車”，師生一起，相互推動，和諧、高速的飛奔在發展的原野上！
創建高效課堂的根基來自對傳統課堂的客觀事實調查和理性分析。
在對待教與學的關系上，傳統教學片面強調教師的教，具體表現為：一是以教為中心，學圍繞教轉。教師是知識的占有者和傳授者，對于求知的學生來說，教師就是知識寶庫，是活的教科書，是有學問的人，沒有教師對知識的傳授，學生就無法學到知識。所以教師是課堂的主宰者，所謂教學就是教師將自己擁有的知識傳授給學生。教學關系就是：我講，你聽；我問，你答；我寫，你抄；我給，你收。不是教師的教服從、服務于學生的學，而是學生的學服從、服務于教師的教。學生在教學活動中的主體地位喪失了，教師也不是教學的主導者，而是扮演了教學活動的主宰者的角色。在這樣的課堂上，“雙邊活動”變成了“單邊活動”，教代替了學。二是以教為基礎，先教后學。這一觀念更是根深蒂固，它源于我國封建教育中的師法和家法，學生只能跟隨教師學，復制教師講授的內容。先教后學，教了再學，教多少學多少，怎么教怎么學，不教不學。“教與學”本末倒置、越俎代庖的種種片面性，導致學生的亦步亦趨、囫圇吞棗，最后摧毀了學生學習的主動性、自主性和創造性。在這種教學關系中，教支配、控制學，學無條件地服從于教，教學由共同體變成了單一體，學的獨立性、獨立品格喪失了，教也走向了其反面，最終成為遏制學的“力量”。教師越教，學生越不會學、越不愛學。
可以說，這種以教為本位的教學關系，完全把學生定位在依賴性層面上，低估、漠視學生的獨立學習能力，忽視、壓制學生的獨立要求，從而導致學生獨立性的不斷喪失，這是傳統教學不能促進學生發展的根本原因。
傳統課堂沒有吸引力，傳統課堂無法承擔素質教育關于人的發展的要求，其原因很多，歸根結底應歸因于兩個方面：
第一、傳統課堂中師生關系錯位；
第二、傳統課堂中教學關系割裂；
課堂中四個字：師、生，教、學，構成了兩對關系，那就是師生關系和教學關系。有什么樣的師生關系就有什么樣的教育！如果師生關系出了問題，教育必然出問題！有什么樣的教學關系，就有什么樣的課堂生態，如果教學關系出問題，課堂將必然地被異化，課堂決不是真正意義的上課堂，師生的課堂生活品質必然惡化。
師生關系取決于師與生的身份定位；教學關系取決于對“教”與“學”各自功能的認知。所以，改善這兩對關系，必須從教師和學生的身份定位和“教”與“學”的關系定位入手。
教學關系不是靜態的、固定的關系，而是動態的、變化的關系，從學生角度來說，整個教學過程就是一個“從教到學”的轉化過程，在這個過程中，教師的作用不斷轉化為學生的學習能力；隨著學生學習能力由小到大的增長，教師的作用在量上也就發生了相應的變化。
從教師角度來說，教學過程就是一個自身專業化成長的過程，即“教學相長”，教師在給學生傳授知識的同時，也成長了自己。
“循環大課堂”中教學關系的轉變，主要表現為課堂由教師的“教”變為學生的“學”。教師參與學生學習的每個環節，從指導預習到獨學對學，從板書展示到個人展示，從小組交流到質疑對抗，從點撥評價到應用拓展，從當堂檢測到反思小結，與學生一起互動，一起生成，使課堂成為知識的超市，生命的狂歡。
（三）教的方式與學的方式的轉變
教學關系的調整帶來了教的方式與學的方式的轉變。
改變學習方式是新一輪基礎教育課程改革的核心，而合作學習是課改倡導的重要學習方式之一。如何真正讓學生的行為、認知、情感參與到小組合作中來，使合作學習具有實效，這是大家十分關注的問題．我們認為，提高小組合作學習效率的策略很多，其中重要的一條就是加強合作學習小組的建設研究，包括小組構建、小組評價和小組獎勵等策略的研究。可以說，高效課堂的高效，關鍵在于學習小組的高效，建設、培訓好了一個小組，也就是把握住了高效課堂的靈魂。
傳統課堂中，教師的教與學生的學是單向的，某種意義上來講只是簡單的知識傳輸，二者很容易割裂開來。皮亞杰指出：“教師的工作不是‘教給’學生什么，而是努力構造學生的知識結構，并用種種方法來刺激學生的欲望。這樣，學習對于學生來說，就是一個‘主動參與’的過程了。”從根本上講，學生發展的需要，必然決定教師服務的方式，但在課堂教學中，教師教的方式又決定了學生學的方式。課堂教學的出路，就是關注學生，回歸主體，學生在“教”中學，教師在“學”中教。教學互動，共同發展。
“循環大課堂”不是“知識本位”的課堂，他追求的是“課堂生態”的優化，是師生“生命活力”的釋放，是課堂教學的“生活感”。“循環大課堂”的靈魂是“一個轉變，兩個前置，三種方法，四種形態”。“一個轉變”，轉變的的是師生的角色，師亦生，生亦師。兩個前置，就是問題前置和學習前置，讓教學雙方有備而來，信息基本對稱，高效互動，深度互動，增加課堂的思維含量，讓學生由被動態變為主動態。三種方法，即“自主、合作、探究”。這也是新課程背景下倡導的新的學習方式。四種形態，是課堂的基本呈現狀態：通過展示實現交流、通過糾錯實現落實、通過點撥實現提升、通過開放實現拓展。
課堂上教師教的方式不再是簡單的講解分析，而是參與互動、精講點撥、調查評價，指導預習，一切以學生的“學”為中心，實現了課堂的主動性、生動性、生成性。
課堂上學生學的方式發生了質的變化，由原來被動的接受變成主動的探究，學生真正成為了課堂的主人，自學、獨學、對學、群學、交流、展示，第一學習態、第二學習態精彩紛呈、效果顯著。學生激情展示，大膽質疑，迸發出學習的熱情，空前高漲。
（四）教學流程重新設計
“循環大課堂”的教學流程可以概括為“三步為一課，一課分兩段”。
“三步”即“課前、課中、課后” ，它帶來的最大改變就是課堂的延伸，使課上和課下成為一個整體，教師關注的重心從教師的“教”轉向學生的“學”。
過去教師備課主要是備教材、備教學環節、備教學手段，課后主要的工作就是批改作業。新模式下，教師的教學行為發生很大改變，單就備課而言，內容相對就豐富許多，也靈活了許多，不再像過去那樣備呆板的環節手段模式，千篇一律、千人一面、一成不變、墨守成規，教學真的成為一件有趣而快樂的事情，回歸其育人的本質。
課前，教師根據學生的發展需要完成整個學習活動的策劃，其首要工作就是編寫導學案，其過程也是對教材的翻譯和二度創作。高效課堂對導學案的要求是要引導學生預習，問題的設計要深入淺出，知識問題化，問題層次化，真正起到路線圖、方向盤、指南針的作用。
課中，教師按六段的要求組織教學。“重申目標，學情調查，問題匯總，精講點撥，當堂檢測，課堂小結”，每一個環節都緊緊圍繞學生展開，充分體現學生的主體地位。徹底改變了傳統課堂的“滿堂灌” 和“滿堂問”，而代之以學生展示質疑對抗與教師精講點撥的結合。
“一課分兩段”，即把一節課45分鐘劃分為兩個單元，即“35+10”，前35分鐘按六段式組織教學，后10分鐘進入下節課的預習。和傳統課堂每節課的孤立單元相比，這樣做的最大好處就是在實現了學習前置和問題前置的同時，使兩個學習態高度統一起來，激發學生的預習欲望，充分利用課下的時間，培養學生的學習能力。
課后，教師要對課堂教學進行回顧，寫出課后反思，總結經驗教訓。對學生、學習小組在課堂上的表現進行分析評價，加深對各個學生的學習情況、性格特點的了解，對存在問題的學生，學習小組制定出幫教、督學、調整等措施。
課后學生要對課堂學習活動進行回顧，回顧自己在課堂上參與了多少，展示的怎樣，提出了幾個問題，主動解決了幾個問題，為本學習小組的成功作了多少努力，今后應該怎么辦。對本課的內容理解不透徹的、掌握不牢固的、甚至還沒解決的問題，要通過同學幫助、小組合作、請教老師等渠道解決好，不留“后遺癥”。做好總結、積累、糾錯工作。
“循環大課堂”是對傳統課堂的挑戰和突破，更加注重師生互動的程度、水平和互動的方式、成效，把學生看成鮮活的個體，把學習看成是學生成長的經歷，注重學生真情實感，尊重學生的判斷，重視學生的知識經驗，實現了學生在課堂中的生命發展。“循環大課堂”能夠承載起今天的教育教學所賦予的課堂使命，為素質教育的實施和高中課程改革提供了一條切實可行的途徑和方法。
五、專家評價
王文湛（國家教育部原基礎教育司司長、國家副總督學）：
兗州一中“循環大課堂”教學模式，符合國家素質教育改革的要求，較好地體現了以學生為本全面發展的辦學宗旨，對中國基礎教育改革、素質教育推進有重大意義，具有很好的推廣價值。
滕純（原中央教科所副所長、全國教育科學規劃辦主任）：
兗州一中高效課堂獨具特色：1、積極主動、自我成長；2、目標集中；3、導學為先；4、注重生成；5、師生互動；6、合作學習；7、教學相長；8、高效學習。
郭永福（中國教育學會常務副會長、著名教育專家）：
高效課堂化解教育千千結
劉堂江（中國教育報刊社常務副社長、《中國教師報》總編輯）：
用三個詞概括兗州一中的課堂：別開生面、別樣風景、別出心裁
兗州一中 “循環大課堂”：1、攻克了實施素質教育的核心堡壘——課堂。2、創立了激發學生學習動力的機制。3、找到了教師專業成長的抓手。
姚文俊（著名教育家、中國教育學會小專委理事長）：
兗州一中“循環大課堂”落實了學生的主體地位，讓課堂煥發了生命的活力，開創了高中課改的先河。
六、成果推廣
“循環大課堂”推出后，立刻引起全國教育界和傳媒的普遍關注。新華網、山東電視臺、《中國教師報》、《現代教育導報》、《教育雜志》、《山東教育》、“新浪網”、“搜狐網”等紛紛報道我校的教學模式改革，在全國掀起了參觀學習兗州一中的熱潮。
“重點中學、國辦體制、縣中”這幾大特點，使兗州一中具有典型性，其做法具有普適性。目前，到我校參觀的學校已達一千五百多所，除了澳門和臺灣，覆蓋內陸所有省份，不僅參觀，更有許多人到學校掛職、研修。中國名校共同體四十所核心學校，四百多所成員學校，均在借鑒和大力推行我校的循環大課堂教學模式或思想。
與此同時，我校的干部老師，也不斷被邀請到全國各地進行推廣培訓，在各種論壇、會議上做報告、現場示范課達五百多節場次。2009年7月9日，我校三位教師應邀參加了在北京大學百年講堂舉辦的中國名師大講堂暨中國教師報出版300期慶典活動，在為期3天的活動中，我們和來自全國的各著名中學同臺競技，無論是理論展示、互動交流還是課堂操作，三位老師的精彩表現，使他們成為贏得掌聲最多、最受歡迎的團隊，為學校贏得了至高無上的榮譽！
2004年以來，我校教師先后承擔國家、省市各級課題40多個，發表論文數百篇。2008年10月，我校被省教育廳定為山東省普通高中課程改革省級50所定點聯系學校，成為山東省普通高中課程改革十大課題“基于學生個性發展的高中自主選擇教學模式研究與實踐”課題的牽頭學校。
新的十年，伴隨著《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》的頒布，中國教育進入了快速發展的新時期，在高效課堂建設的道路上，我們將一路探索，一路收獲，進一步完善“循環大課堂”教學模式，為踐行科學發展觀，全面實行素質教育做出應有的貢獻。
