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小學語文大觀念教學的設計與實施
以一年級識字教學為例
大觀念驅動的單元設計
（一）大觀念是什么？如何產生？
大觀念是學生學完整個單元后，對單元所學內容的概念性理解。它高于學科概念、語文要素，是融知識、概念理解、技能、品格培養于一體的一句高度凝練概括的陳述句。
大觀念有助于老師在單元教學中明確教學最終目的，把眾多知識能力串在一條線上，使教材內容“為我所用”。
大觀念產生于大綱、教材，教師把它們梳理成幾條概括（概念性理解U），結合學生經驗，通過學生的實踐（任務），建構理解。
以識字教學為例。
傳統的識字教學，我們把教學目標設定為：幫助孩子發現漢字的造字規律，從而快速識字。
但是大觀念教學在教學目的設置上，還要再走一步。
我們把知識的學習坐標在6大超學科主題之下，讓學生明白學習的意義。
比如，識字單元：
超學科主題：我們如何表達自己（人與自我）
這是對符號標志、表達方式及審美觀的探究。人是通過符號系統進行溝通交流的，因而語言符號本身成為重要的研究內容；人們通過各種方式表達情感、價值觀、觀點，展示創造力，表達方式構成探究的另一內容；人人都有美感，并可通過藝術表現出來，因而，審美也成為重要的探究內容。
由此生成大觀念理解的一部分：我們通過識字，讓學生認識到，漢字是人們用來溝通交流的語言符號，是表達自己的方式。
但是，這個表述還不夠具體，我們還需要探索漢字更具有特征的屬性。通過梳理教材內容我們發現，教材期待學生發現漢字的以下規律：
1.漢字本身的結構形式，與自然、與人的生活有關系，可以傳遞意義；（《春夏秋冬》《古對今》《操場上》《猜字謎》）
2.漢字發音和結構有關系，借助這個規律幫助我們快速識字；（《動物兒歌》《小青蛙》《語文園地1》）
3.漢字之間的組合既有音韻美，同時又傳遞更復雜的意義。（《人之初》《姓氏歌》《春夏秋冬》《古對今》）
結構、發音、組合就是教材梳理出來的語文要素，可以提煉為學科概念，我們再借助7大概念來統整，幫助孩子發現語文要素之間的聯系。我們發現“形式 連系”很適合作為透鏡來聚焦探究。
由此，我們可以在“我如何表達自己”超學科主題的基礎上，增加具體的內容（即期待學生發現的具體規律），生成大觀念：
漢字是人們用來溝通交流的語言符號，結構形式、發音形式和組合形式與自然和人類的活動有密切關系，漢字是表達自己的方式。
凝練成一句話：
漢字的結構形式、發音形式和組合形式與自然和人類的活動有密切關系，人們借此傳遞意義。
（二）大觀念的作用
作用1：這3條概念性理解U123，就是我們單元的探究線索，我們借此來重組教材內容：
兩個識字單元可以根據與學生真實世界的情境聯系或者探究線索有許多種教材重組的可能，因為同一個探究目標并不獨立出現于某幾篇課文中。
比如《春夏秋冬》和《古對今》這兩篇課文既是探究線索1的重點教學素材，在這一組課文學習中，可以激發孩子們觀察自然、觀察自然與生活的聯系來認識字詞、積累和運用字詞，同時這一組課文也承載著探究線索3的教學任務，無論是《春夏秋冬》課文中出現的”山花紅、魚出水“等短語，還是在《古對今》課文中的對韻，都是孩子們體悟漢字組成詞語、短語、對子時的語言之美的重要教學素材。
于是結合我們的大單元探究線索，我們將兩個單元的課文重組為四個小的學習單元：
第一個學習單元的主題是“可愛的動物世界”，重點的語文要素是“相同偏旁漢字的衍生、形聲字家族以及字詞句的逐步組合”，學生重點理解漢字如何通過本身的部首和構造來傳遞不同的意義；
第二個學習單元主題是“美麗的大自然”，重點語文要素是“語境識字，探究基本部件的構字規律和短語特征”，學生重點理解漢字的組合傳遞的意義和語言之美，以及人們如何通過漢語來表達對自然的發現和情感；
第三個學習單元主題是“傳承的力量”，重點語文要素是“同類部件的意義聯系以及對中國蒙學啟蒙作品的初步了解”，學生重點理解不同形式的表達文體的音韻之趣，以及如何通過漢字表達更深層次的社會意義；
第四個學習單元主題是“生活中的樂趣”，重點語文要素是“運用部件聯系特點自主識字以及了解運動的樂趣”，學生重點理解漢字部件與人們活動的聯系以及對漢字的創造性理解與解讀的可能性。
作用2：大觀念決定大任務：
大觀念是抽象的，如何在教學過程中檢測和評價學生的理解情況呢？我們需要借助于單元任務群的設計。
一般來說，基于大觀念的單元整體教學的規劃設計有三種常規思路，分別是要素統領式、話題推進式和任務驅動式。
當一個單元的學習目標和內容，可以轉化為一個比較聚焦的學科學習任務或生活情境任務時，以任務的完成為目標，調動學生探究學習的興趣，激發學生學習的內驅力，因此，任務驅動式對低年級學生來說是一個適宜的選擇。
因此，在識字單元，我們從開課伊始便發布了在校園進行“漢字'藤’博會”這一真實任務，開學初常春藤校園剛剛舉辦“春藤集市”，因此學生對于在校園中的展示和活動興趣盎然。我們也發布了學生在漢字藤博會中展示的評估參考，并依據此，設計了不同階段的學生學習任務群以及相應的評價指標。
在開啟大單元的第一節課，我們用了一個課時來進行任務發布。從什么叫做博覽會，到介紹漢字藤博會的舉辦，再分步驟介紹讓學生既有相對明確的方向但又避免給了孩子們過于具體的指向局限他們的創造力。
我們還是從本單元的探究線索找到了較好的評價前置的描述，回看本單元的探究線索，我們分別從研究技能、思考技能、表達技能擬定了評價量規，還根據評價量規設計了能讓孩子們一目了然的評估任務單，這樣的任務驅動讓孩子的學習目標感更強，學習熱情更高。
在發布任務和評價量規的同時，我們也借助了優秀讀物的推薦和講解，讓孩子們既能體會到識字的樂趣，也能對自己在藤博會的作品產生期待。
在經歷了一個多月的單元學習之后，我們在“漢字藤博會”中，驚喜地發現一年級的小朋友們真的在不知不覺之間理解著我們單元的大觀念。
他們在用心發現，發現著漢字的規律、詞語的規律，以及語言和生活的聯系；他們在自主遷移（列舉自創字謎“馬”字家族字謎，開展字謎會），驕傲地寫下“這是我的作品、我的創造“；他們在進行著創作（列舉小組合作創編動物兒歌），創作的過程中都是對識字的興趣和對漢字的熱愛。
作用3：大任務決定教學策略
基于大觀念我們確定了本單元的任務群，同時教師也將多樣化的教學策略結合在不同的任務過程之中，有意識地讓學生在學習的過程便能發現和體會不同的識字方法，收獲識字的樂趣。
通過孩子們完成的作品中我們也不難發現，玩中識字、設定故事情境或者主題情境、通過觀察研究來學習、自主發現自主創編，以教材為藍本給予學生多樣化學習方式的可能性，真正激發每一個人，這就是我們在設計任務群與差異化教學策略時的目標。
在以探究六循環為線索的教學流程中，每個階段都有其清晰的教學任務，教師從對教學內容的“難舍難得”開始走向“有舍有得”，并在過程中始終堅持著以大觀念引領的教學活動。
那么，學生在識字大單元的學程中經歷著什么呢？回顧大觀念，孩子們有沒有形成概念的理解呢？
發現-探究-養成，學生在大單元的學程中經歷著什么？
1. 教材是有限的，學生的發現是無限的
在語文教材中，尤其是低年級的語文課文里面有很多值得教師去挖掘和關聯的教學素材，漢字組成詞語、組成短語，有什么規律，在表達什么意義？
如果不是基于大觀念的單元統整，或許我們很難關注到其中的奧秘。
在整合過的識字大單元中，我們將第五單元的《古對今》與第一單元的《春夏秋冬》作為一個子單元授課，“鶯歌對燕舞，鳥語對花香”，“柳綠花紅”在《語文園地一》學習中，孩子們就發現了，“原來對子可以變成一個詞，四字詞語也可以變成對子”，對于漢字結構規律的發現極大激發了孩子的探究欲望，他們不斷開啟新的探究。
他們發現，“百花齊放、百鳥爭鳴、冰雪融化、泉水叮咚”這樣的四字詞與《春夏秋冬》里面的三字詞結構很相似呢，我可以把三字詞變成四字詞，比如山花紅遍、百鳥入林、池草青綠……”在兒歌《誰和誰好》的學習中，這樣的探究再次升級，孩子們寫出了“綠柳和紅花好，他們并肩笑，一起把春報……”這樣充滿童趣的妙語。
發現漢字的規律，發現漢字組合表達的意義，這樣的理解性目標教師是很難通過直接告訴學生而達成的，但奇妙的是，當教師自己理解了單元的大觀念，坐上使用教材教學的主駕駛位置，教師的行為變了，孩子們的學習經驗也就此發生改變。
在漢字藤博會的學生作品中，我們驚喜地發現孩子們自主積累了的詞語，并且根據其結構或表達的意義進行分類，他們還積極分享自己的學習體會。
我們驚喜地發現，一些平平無奇的作品，通過孩子們的介紹變得如此生動、有趣，這已經達成了概念性的理解。教材是有限的，但是當教師懷揣著理解性的教學目標，孩子們的發現和學習會是無限的。
2. 什么是探究的意義？就是未知的奧秘，與我有關
在學習《姓氏歌》這篇課文時，一年級的UOI超學科探究課程同步進行關于“家”的跨學科探究課程，孩子們在過程中發現了：大部分孩子跟爸爸姓，但是還是有同學是跟媽媽姓的。
“原來我們家族不僅有一樣的姓氏，還有字輩呢。”“每個家庭，都有自己的家風，或者家庭文化。”
等等之前甚至連父母也鮮少會關注到的方面。
在學到金字旁這個部首時，我們班上一位名叫郭榮錚的男孩提出了疑問，為什么爸爸媽媽要給我取“錚”這個名字呢？
后來，經過自己的探究，在班上他分享了：
“原來我的錚是鐵骨錚錚的'錚’，我的爸爸媽媽給我取這個名字是希望我成為一個堅強的男子漢！”
自此，孩子們對自己的名字、家人的名字甚至同學們的名字都產生了極大的探究興趣，名字從日常司空見慣的“代號”，變成了一個一個有意義的漢字，孩子們忍不住去探究身邊無處不在卻又曾經熟視無睹的漢字的規律。漢字是我們中國人表達自己的媒介，漢字的一筆一劃、部首形狀都在傳遞著意義。
在這個過程中，教師們也終于發現，究竟什么才是真實的情境？真實的情境，就是讓孩子們感受到：無邊的海洋，未知的奧秘都與我相關。
3. 那些教師難教的，學生卻自己悟到了
任務設計是單元教學的落腳重點，在漢字藤博會這一關鍵任務的設計中，我們鼓勵一年級的孩子們以自己喜歡的多樣化方式來分享學習的成果。
低年級的小組合作的習慣培養一直是一線教師們的難點，盡管分組時教師們已經努力去做到“組內異質、組間同質”的原則，但孩子們養成積極互賴的小組學習文化需要很長的過程，我們會發現“搭便車”、甚至組內矛盾都難以避免。
那么，孩子們是否可以在任務中自己發現問題和做出改變呢？
是的，教師給舞臺、提供機會和引導，哪怕是一年級的學生，他們是可以對自己的學習進行反思的，開啟學生元認知的能力和習慣，對他們今后的學習會起著重要的推動作用。
其實不僅學生可以在表現性的任務中很好地反思自己，家長也是一樣的。
家庭的作用在如今越來越被強調，但家長們的作用到底在哪里？不是一味地去做學校教育的延申甚至代勞，家長們在參與學生探究學習的過程中，也有自己的行為改變。
在經過關于家族姓氏和家風的探究學習之后，我們驚喜的發現，家長們開始更注重與孩子的平等溝通，一份家庭會議紀要便是我們作為學校教育者看到的改變，家庭成員坐在一起探討“關于好朋友”的話題，每個家庭成員都提出自己的觀點，有儀式的討論和簽名。我想，這或許也是我們單元教學在家庭文化默默滲透開出的花朵。
從觀念到行為，
一線教師有哪些發現與思考？
1. 設計課程的過程也是教師自身觀念改變的過程
在設計單元課程的過程中，作為教師首先是自己建立了深度的理解性目標。漢字是多么有魅力的文化載體，不僅有工具價值、交流價值也有美學價值。在過往的識字教學過程中，我們時常會覺得這里應該多教一點、那里應該趁機遷移到品格教育。
在這極有教育價值的語文教學過程中，沒有建立起觀念性目標的教師是非常辛苦、時而茫然的。當我們確立了本單元以“聯系”為核心的觀念目標和三條探究線索時，教師的行為改變了，依然是一課一得，但我們懂得了如何有舍有得，因此，我們發現，課程創新的首要受益者應是教師本人。
2.有經驗的老教師在課程創新中是強大的支撐者
在許多情境中，我們都會理所當然的認為年輕教師才應當是創新的中堅力量，而有幾十年教齡的老教師似乎很難理解新的概念和改變自己的方式。
但在我們一年級的這次大單元教學中，我們驚喜的發現，一些有多年教學經驗的教師，甚至是跨學科的教師反而可以在教材解讀、目標把握、深度教學上給與年輕教師們極強的支撐，我相信通過剛才的分享大家也不難看出，任何創新的目的不是“新”，而是“高質量”，所以我強烈建議屏幕前的各個學校的教育者們，在課程創新中善用有經驗教師們的力量，讓我們的一線實踐既腳踏實地，也仰望星空。
3. 沒有完美的課程，但有對好教育的不斷追求
最后，我想說，我們分享的所有的嘗試都不是完美的，在過程中我們依然有很多的猶豫、反思、不斷的修改甚至于一些爭執。
沒有完美的教學方式也沒有完美的課程，但我相信，只要我們基于對好的教育、對好的語文教育不斷的追求，我們一定可以發現與創造更多既有趣、也有效的教學體驗，期待我們在一線實踐者們的更多交流與共同創生，謝謝大家！
