從社會學(xué)角度看，交往，是人與人在共同活動中發(fā)生聯(lián)系，并產(chǎn)生相互作用的基本方式，也是群體賴以存在和發(fā)展的必要條件。從教師專業(yè)發(fā)展角度談起的“交往”，應(yīng)該是處于特定專業(yè)關(guān)系中的人們，通過心理接觸、直接溝通、合作共事，進而相互影響、相互作用的過程。那么，特定專業(yè)群體構(gòu)成的交往范圍，也就無妨稱之為專業(yè)圈子。

我這二十多年來，專業(yè)交往圈子大概有這么三個。

課程專家圈子

1996年前后，錫山高級中學(xué)面臨選修課程、活動課程無序開設(shè)的現(xiàn)實。我們曾竭盡全力來豐富課程的種類，看到別的學(xué)校成功開出了什么課程，會仿效開設(shè)；發(fā)現(xiàn)教師有什么特長，也鼓勵他開發(fā)相應(yīng)的課程。但是，為什么要開設(shè)這些課程，課程體現(xiàn)了一所學(xué)校怎樣的教育追求？如何滿足學(xué)生的需求，回應(yīng)當?shù)厣鐣?jīng)濟發(fā)展的要求？如何保障自主開發(fā)出的課程具有基本的質(zhì)量？我無法回答。以我的經(jīng)驗，甚至也無法提出這么一些顯然體現(xiàn)著課程理論色彩的問題。

這個時候，頗有遠見的朱士雄校長，請來了華東師范大學(xué)施良方教授、崔允漷博士的團隊。施教授的確是能“施”人“良方”的大家，曾聽過他一次深入淺出的學(xué)術(shù)報告，從桑代克的刺激反應(yīng)理論到奧蘇貝爾的認知結(jié)構(gòu)理論，一路娓娓道來，直讓人感到人類百年對學(xué)習心理學(xué)研究的成果其實就濃縮在他的一份講座提要之內(nèi)。那種以簡馭繁、就近取譬的功力讓人嘆服！沒聽過他的報告是很大的憾事，而他英年早逝更把這種遺憾變成永難彌補的浩嘆，變成許多朋友心底永難撫平的痛惜。

那時候，崔允漷博士還沒有太大的知名度，不像現(xiàn)在，還要刻意回避與他相識多年、可稱老友的事實，以免說起與他相熟總有傍名流以自重之嫌。也不僅僅是崔永漷教授，那時與他一起常來的吳剛平教授、胡慧閔教授，還有稍年輕些的王建軍博士，柯政博士，哪一位不是今天教育理論界的“學(xué)術(shù)大腕”？許多周末，崔博士的團隊乘坐綠皮火車，從上海來到無錫的偏僻小鎮(zhèn)里，在簡陋的學(xué)校招待所住下，吃著咸泡飯，實實在在沉下心來研討，這種研討竟持續(xù)了三年之久。

現(xiàn)在想想，真是奢侈的交往！早幾年，學(xué)校建專題博物館，找到1997年的一些檔案文件、照片、硬卡火車票，看著照片上我們青春的樣子，竟然頓生青絲留不住，白發(fā)三十秋的感嘆。共同的探索中，校本課程，這個西方的舶來概念有了中國化的操作樣式，所形成的校本課程開發(fā)流程、技術(shù)規(guī)范等文件，甚至影響了國家三級課程制度的形成。

崔博士剛從海外歸來，他的學(xué)術(shù)話語與我的經(jīng)驗話語還有一定距離，在他那里，“目的”與“目標”完全是兩個概念，在我這里“經(jīng)驗”應(yīng)該多指“實踐中總結(jié)出的成功做法”，交流起來，有時候會同詞異義，我們要耐心傾聽、相互轉(zhuǎn)譯，以理解對方的語義。但就是在這樣的交流探討中，彼此才不斷發(fā)現(xiàn)對方的價值。

當我們指責教育理論與實踐“兩張皮”的時候，自有學(xué)者足不出齋、向壁“畫皮”形成的虛空，但更多的時候，是我們連看也不看、聽也不聽，就輕率地否定了理論的價值。在許多人包括很有成就的一些名師看來，生動的實踐才最有價值，理論最多不過是實踐的包裝紙，而我們完全可以拋棄這些花花綠綠的東西。

更有許多人，舌底下壓著可怕的一句話——要不是為了評職稱、寫論文，誰會去看什么教育理論！有一次，我參加一個層次很高的專業(yè)會議，當一些語文學(xué)科權(quán)威名師在痛斥某些理論觀點的時候，我痛心地感到，其實我們還沒有了解這些理論的背景，也完全沒有全面把握那些觀點的意涵。也許正因此，那種自疏、遠離理論的畏懼感，與骨子里輕視理論作用的價值觀，才讓實踐與理論“兩張皮”的間距不斷拉大。

學(xué)者自有學(xué)者的專長，他們的學(xué)術(shù)背景可以拓展我們的視野，可以將我們面臨的問題放置在世界教育的背景下來探討。曾與陳桂生教授對談，聆聽，感覺這是大腦與思維在經(jīng)受一次冷水清洗——在他剖開一個個語詞，辨析一個個概念的過程中，讓你透過塵埃抵達本質(zhì)，避開歧途思入正道，頓覺神清氣爽。與鐘啟泉教授交流，他透過鏡片的目光仍舊犀利，他的言語方式永遠是把學(xué)理的艱澀變成專業(yè)的雅致，在哲學(xué)層面啟發(fā)你思考“什么是教育”。

他們的思維方式可以澄清我們的思路，讓我們準確地判定“我在哪里，要去何方”。學(xué)者專家并非錦囊在握的仙人，會拋給我們一個個阿里阿德涅線團，導(dǎo)引著實踐者走出現(xiàn)實的迷宮，但他們是有智慧的同路人，能夠與我們一起披荊斬棘，探尋前方的路。

還可以寫下一長串課程專家名字......在這樣的交往中，我慢慢領(lǐng)悟了課程的真義。課程，是以適當?shù)姆绞絹戆才艑W(xué)生學(xué)習機會的過程；國家要給學(xué)生學(xué)習后的程度定一個起碼的標準——這就是體現(xiàn)著國家意志的課程標準，國家聘用你擔任教師，你自然必須執(zhí)行課程標準；但用什么材料、方式使學(xué)生達到此標準，這就是教師應(yīng)擁有的權(quán)力，聚訟紛紜的“課本不過是個例子”的名言，只是常識性真理。與此同時，我們也把握了常用的課程開發(fā)技術(shù)，比如，課程的構(gòu)成要素有哪些，以怎樣的邏輯來選擇組織課程內(nèi)容，如何設(shè)計課程評價方案等。

2008年后，還是與崔教授的團隊合作，團隊里的新面孔，走入了我的專業(yè)圈子，也走入了錫山高中教師的專業(yè)交往圈子。我們先從研究課堂教學(xué)目標的敘寫入手，探索基于課程標準教學(xué)實施的技術(shù)路徑；再以目標導(dǎo)引教學(xué)研究為突破，輔以課堂定向觀察的專業(yè)化聽評課制度，提升有效教學(xué)研究的品質(zhì)；再探索“促進學(xué)習的課堂評價”研究，將關(guān)注學(xué)習結(jié)果的理念落到實處。錫山高中的“實踐圈子”有長期與高校專家團隊“學(xué)術(shù)圈子”合作研究的交往機制，也形成了依靠科研、變革現(xiàn)實的堅定信念與學(xué)術(shù)文化，我們在受益中進步。

命題專家圈子

高考讓人愛恨交加。高考命題，更是神秘莫測。大約是1993年，中央電視臺的《東方時空》欄目首次讓那些神秘的命題專家亮相熒屏，神采飛揚地談命題原則。也就一次，那一張張面孔、一個個名字就深深印入腦海。無論如何也想不到，后來竟有機會參加“大學(xué)入學(xué)考試與中學(xué)教學(xué)關(guān)系研究”課題組，和他們共同研究，相識為友，受益匪淺。

大家知道，如果想要打探高考信息，那些守口如瓶的命題專家是不會泄露半點關(guān)機的，他們多講原則，惜言如金、滴水不漏。我們只能透過這些話語來了解，熟悉高考命題的基本原則，進而學(xué)會從專業(yè)的角度來研究命題。

坦率地講，我們的教育常常被指責為應(yīng)試教育，但如果從專業(yè)的角度看，有時候怕是連應(yīng)試教育都算不上，因為我們苦苦應(yīng)對的根本就不是高考的目標。以我自己而言，從教多年，僅憑著經(jīng)驗指導(dǎo)學(xué)生高考，其實還遠不懂高考，也不會命題，更不知曉教育評價與測量方面一般的專業(yè)知識，起碼在1996年前如此。

參與研究后，接受了這樣的啟蒙：任何學(xué)科的一道考試題目，都可以從三個方面細細研究。

第一是立意，確立考查的目的與價值追求，回答“為什么要考”的問題；第二是情境，規(guī)定考查的材料與內(nèi)容，回答“用什么考”的問題；第三是設(shè)問，規(guī)定試題呈現(xiàn)的基本形式，回答“怎么考”的問題。

題型并不重要，重要的是設(shè)問技術(shù)。中國臺灣省的大考有道題，說假如孔夫子要選拔干部，依他在《論語》中對弟子個性的評價，會挑選何人出任公關(guān)部長？底下仍是ABCD選項。你能說，這樣的選擇題不活不新不好嗎？關(guān)鍵是提高命題技術(shù)，使正確的命題立意通過純熟的技術(shù)表達出來。

在研究的過程中，我深感命題專家與一線教師有著同樣的追求，都致力于提升學(xué)生的語文素養(yǎng)，但也都苦于我們的高考語文還不能真實測量學(xué)生語文素養(yǎng)的現(xiàn)實。

我們曾把語文教師對學(xué)生高中三年語文能力綜合評價結(jié)果的排序，與學(xué)生高考語文成績的排序進行比對，發(fā)現(xiàn)只有切分為大跨度檔次時，才有一定的吻合度，若以班級內(nèi)每十名為一個檔次，其對應(yīng)吻合程度讓人心寒，與數(shù)學(xué)等學(xué)科有相當大的差別——通俗點兒講，數(shù)學(xué)成績平時好的學(xué)生，高考成績總體較好，而語文成績的變數(shù)則較大。我們開始的研究用實證的數(shù)據(jù)，支撐了這種判斷。

怎么解決這一問題？課題組在1998年前后形成了這樣幾點共識。比如，要變“知識立意”為“能力立意”。高考，不應(yīng)該在這句話是用了“借喻”還是“借代”之類的知識細節(jié)上糾纏，而是要么讓學(xué)生造一個“比喻”句出來，看看語言表達能力的優(yōu)劣，要么給一組句子，讓學(xué)生選擇，看看語言鑒別能力的高下。“知識立意”以學(xué)科知識的掌握狀況為考查目的，它關(guān)注的是知識體系本身，卻忽視甚至背離了知識學(xué)習的根本目的，導(dǎo)致了知識教學(xué)一味加深走高。而“能力立意”以“能力”為考查目的，在解決問題的現(xiàn)實情境中，用到什么知識考什么知識，而不是將知識凌駕于能力之上。

教育的終極價值，是為了提升人的智慧，知識只是生成智慧的基礎(chǔ)，而不是智慧本身。既然如此，具有選拔功能的高考，就應(yīng)關(guān)注“智慧”的頭腦而不是“知識”的容器。當今世界，一方面知識量驟增，誰也不可能占全知識；另一方面、加工、應(yīng)用知識的能力倍顯重要，成為人人自學(xué)習始就擁有的能力。因此，以“能力立意”命題，應(yīng)該是順應(yīng)時代的必然選擇。

交往中，我也進一步認識到命題研究的教學(xué)價值。許多命題專家深入我校課堂聽課、會診、有的專家還親自執(zhí)教上課，更多時候是指導(dǎo)日常教學(xué)評價的改進，逐題研磨、明晰立意，創(chuàng)設(shè)情景，規(guī)范設(shè)問。所謂行家一出手，便知有沒有。一個教師是否合格優(yōu)秀，一個很重要的標志應(yīng)該是他的命題水平，大而言之，就是他檢測評價教學(xué)結(jié)果的水平。那些漫天撒網(wǎng)、題海為戰(zhàn)的老師，大多懈于研究，只能苦己苦人，把智慧的教學(xué)變成體力活兒。

在行內(nèi)，高考集中命題的地方被稱為“闈點”，這自然是傳承了科舉考試“春”“秋”術(shù)語；參與命題，也就稱之為“入闈”，往往要封閉管理一個多月，“在規(guī)定地點完成規(guī)定任務(wù)”。“入闈”對于基礎(chǔ)教育工作者而言，那是通過磨題歷練提高評價技術(shù)的絕好機會。“點”事密，此處不便多言。

也曾應(yīng)教育行政部門之邀審讀過一些教輔類圖書，書中有道題問：“讀完全文，你認為小說中的主人公有怎樣的特點？”說他個子較高、身材偏瘦，算不算特點？說他年歲已老、孤苦單身，算不算特點？為什么一定要回答心地善良、樂于助人呢？

用命題的行話說，問題出在設(shè)問沒有明晰的指向，缺少必要的限定，邏輯不嚴密。用這樣的題目來訓(xùn)練學(xué)生，只能使學(xué)生思維越來越亂。再往深一層想，平時教學(xué)中，我們的設(shè)問是不是經(jīng)常這樣：“大家想一想，文章第三段好在哪里？”

要是學(xué)生回答說“好在不長不短、篇幅適宜”，說“好在表達規(guī)范、用詞準確”，是否正確呢？我想，研究命題不僅是為了應(yīng)對高考，更重要的是提高教學(xué)的科學(xué)化水平，培養(yǎng)自身嚴謹、嚴密的思維習慣，進而提升學(xué)生的智慧。

教材專家圈子

2001年春天，在教育部中學(xué)校長培訓(xùn)中心學(xué)習時，接到洪宗禮先生的一紙約請，要我為他主編的教材寫一點東西。后來才知道，洪先生編教材自有高招，會同時約數(shù)人來寫，然后寄給不同的專家審查。外出學(xué)習畢竟多有空下來的時間，再加上華師大豐富的資料支持，稿子就可以研磨得更精致一些了。更重要的是，提到“教材編寫”會油然而生出些莊嚴感，來不得些許馬虎。每一次交稿都會遭洪先生屢屢催逼，實在不是有意拖拉，我曾寫了首打油詩解釋：小鮮當作國宴烹，不到九成不出鍋。

后來又應(yīng)楊九俊先生約請，加入了他與丁帆教授領(lǐng)銜的蘇教版高中語文教材編寫團隊。從2003年開始，四五年里幾乎所有假日都交給了這套教材。石頭城外的舊樓，是我們的“大本營”，難忘一起熬夜加班、談笑爭執(zhí)的朋友們。過去使用現(xiàn)成的教材，橫豎一個不如意，幾年編下來，才真正領(lǐng)教了編寫教材的艱難。每一句話都要經(jīng)得起上百萬人的推敲，不可不慎。

回想起來，每一個選文，從眾里尋他千百度，到字斟句酌細研磨，從導(dǎo)語到題目，從注釋到插圖，都可以講出長長的故事。只不過這些故事，如同母雞生蛋的過程，恐怕沒有多少消費者愿意聽你絮叨，且打住吧。作為曾經(jīng)的蘇教版高中語文教材編寫團隊核心成員，這一身份讓我倍感自豪。蘇教版高中語文教材，16年間10多個省市數(shù)千萬學(xué)生用過，走入了一代人的記憶。

這里我要說的是教材建設(shè)的感受。教材建設(shè)，是課程開發(fā)系統(tǒng)的一個環(huán)節(jié)，教材編寫的核心問題是準確把握、忠實呈現(xiàn)國家課程標準精神的問題。事實上，從“理想的課程”到“學(xué)生體驗到的課程”，有一個自上而下的層級，教材是在課程標準之下形語義成的課程開發(fā)產(chǎn)品，是落實課程標準要求的教學(xué)材料，并不自然擁有所謂“課本課本，課程之本”的權(quán)威地位；與其下的“學(xué)期課程綱要”“課時計劃”一樣，都必須忠實體現(xiàn)課程標準的精神要求。也正是從這個意義上說，一套教材的優(yōu)劣，首先要看的是指向于課程標準精神要義的忠誠度。

因此，參與教材編寫的過程，首先是解讀課程標準的過程，要求編寫者系統(tǒng)而深入地理解、領(lǐng)會、把握課程標準要求。而這一點，對下面所有課程開發(fā)的環(huán)節(jié)，不論是編制“學(xué)期課程綱要”還是制訂“課時教學(xué)計劃”、乃至教學(xué)實施和教學(xué)評價，都至關(guān)重要。概而言之，編寫教材跟課程開發(fā)的每一個環(huán)節(jié)一樣，都必須強調(diào)課程標準意識。后來參與統(tǒng)編版高中語文教材的審查，我也發(fā)現(xiàn)，對課程標準的準確把握程度，永遠是判定教材高下的尺度。

最后，自然還要談?wù)剬I(yè)交往的感受。

“生態(tài)取向”實際是強調(diào)合作、交流的文化特質(zhì)對教師成長的巨大影響。如果長期處在一種組織環(huán)境中，也許我對這種文化特質(zhì)的感受還不會那樣強烈。但是，當你同參與過茅盾文學(xué)獎評審的文學(xué)評論家研討文本的風格時，當你與著名作家探討文選的取舍時，當你跟一流的學(xué)者教授斟酌注釋時，當你和經(jīng)驗豐富的特級教師們設(shè)計問題時，他們各自的專業(yè)背景會在你周邊彌漫成一種智慧文化，讓你受其濡染，獲得教益。

不說別的，單是聽王棟生老師聊天，就會常有勝于讀書若干年的感慨！我是一個專業(yè)出身低微的人，也沒有受過系統(tǒng)的大學(xué)教育，有機會于學(xué)術(shù)圈子里合作共事，并把多年“體悟教學(xué)”研究的心得轉(zhuǎn)化為“活動體驗式”教材呈現(xiàn)形式，實在是“近朱者赤”的效應(yīng)。沒有這種專業(yè)圈子的交往，也許就沒有經(jīng)驗的提升，專業(yè)的發(fā)展。

其實，對我專業(yè)成長影響甚大的還是語文教學(xué)“圈子”，而選擇以上三項內(nèi)容來寫，是想跳出實踐的“圈子”，從專業(yè)研究的角度，說說課程知識與課程開發(fā)技術(shù)，評價知識與命題技術(shù)以及教材觀對教師專業(yè)發(fā)展的價值。我們的實踐太需要專業(yè)研究的支撐了，我們需要擴大專業(yè)交往的“圈子”，并嘗試著像專家一樣思考我們的實踐問題。這也許正是我們的專業(yè)生活方式。

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教材專家圈子