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教材選文是開展語文教學活動最主要的資源，也是教材的主體組成部分。統編初中語文教材共收錄文言文39篇。《義務教育語文課程標準（2011年版）》附錄的“關于優秀詩文背誦推薦篇目的建議”中推薦的文言文23篇，除《列子》一則由于小學教材中已經編入《伯牙鼓琴》一文而不再重復編入外，其余全部編入教材。但考慮到這22篇文言文難以滿足學生在這一階段的學習需要，編者以此為基礎增補了17篇。以下從敘事類與非敘事類、不同歷史時期兩個角度來考察這些篇目，具體情況如表1、表2所示。 

從上面的兩個表格可以看出，教材在課標推薦篇目基礎上的增補主要有兩個特點：一是增補了大量敘事類作品。課標推薦篇目偏重描寫、抒情、議論類（非敘事類）的作品，從背誦積累的角度來說，這樣的安排是合情合理的；但敘事類作品相對于其他類型的文本，有著更為生動有趣的情節，更容易引起學生的閱讀興趣；同時，有著更為豐富的常用詞和常見文言現象，對于培養學生的閱讀能力有著非常重要的意義。這一類文本雖然不必要求背誦，但熟讀一定數量的名篇也是必要的。二是增補了較多先秦時期的作品。先秦是我國傳統文化的源頭，為后世文學、文化、學術的發展提供了無盡的源泉，語言上也為后世提供了范式，其重要性是不言而喻的。這兩點都著眼于為學生提供豐富而典范的文言作品。

在文言文的編排方式上，統編教材講求循序漸進，主要體現在兩個方面。一是從文白合編到文白分編。七年級為文白合編，即一個單元內既有文言文又有白話文，這主要是考慮到與小學的銜接，以及便于初學者通過比較認識文言文的特點；八九年級文白分編，每冊有兩個獨立的文言詩文單元（九年級上冊為一個），這主要是考慮到文言文和白話文的語言特點、教學起點、教學目的、教學內容、教學要求、教學方法等方面都存在著一定差異，到一定階段集中學習更有利于文言語感的培養。多年以來的實踐也證明，這種方式是行之有效的。而與此前的人教版教材將兩個文言單元集中置于各冊最末的方式不同，統編教材將八九年級各冊的第三和第六單元設置為文言文單元。這樣就既能保證相對集中地學習，又不致負擔過重，同時也便于安排考試。二是篇幅由短到長，內容由易到難。從七到九年級，總篇幅和單篇作品的篇幅都呈增加的態勢，如下面兩個表格所示。

教讀課文設置“預習”，是統編教材在助學系統設計上的一個鮮明特色。在保留以往課前導語激發閱讀興趣功能的同時，也設置了具體的、可操作的任務，目的在于為學生的自主學習提供指引，明確“預習時應該做什么”，也便于教師檢查。如果落實情況良好，既鍛煉了學生的自主學習能力，也可以節省課堂時間，提高教學效率。就文言文的預習任務來說，有的是要求學生查找與作者、作品及其時代的相關背景資料，以便知人論世；有的是提示學生回顧以前所學的相關作品或知識，以便溫故知新。而更普遍的一項任務，則是借助注釋和工具書自主疏通文章大意，在全套教材的文言文課文的“預習”中明確出現多達14次。而那些沒有明確提及“借助注釋和工具書”只說“閱讀課文”的，也往往暗含了這一要求。為什么編者要不厭其煩地提及這一任務？從短期來看，如果能在課前預習中把握文章大意，教師在課堂上只需要花較少的時間點撥個別難點，而完全不必領著學生逐字逐句地翻譯，節約下來的時間和精力都可以放在課文的誦讀和疑難問題的研討上。這樣可以大大提高課堂效率，解決很多教師抱怨的課時不足的問題。從長遠來看，借助注釋和工具書自主閱讀文言文，是培養文言文閱讀能力的重要途徑，也是基礎性的工作之一。《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確指出，七至九年級學生，要“誦讀古代詩詞，閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內容”。教材在七年級對這一要求提得最為頻繁（7次），就是著眼于打好基礎，培養習慣。教材中所給的注釋其實已經能夠幫助學生理解一篇文章的大意，沒有加注釋的字詞，或是與現代漢語意思接近，很容易理解；或者是前面注釋過的，后面不再重復，希望學生能夠舉一反三。如果確實難以理解，還可以通過查工具書來解決。如果仍有困難，則可以通過同學之間的探討自主解決，而不是一有困難就求助于教師。這一點在“預習”中也有相關提示。如七年級上冊《〈世說新語〉二則》的“預習”：借助注釋，把握課文大意。畫出你不懂的語句，與同學交流，嘗試解決問題。值得注意的是，教材還提供了一種“猜讀”的閱讀方式，如七年級上冊《狼》的“預習”：先不看注釋，看看能否大致讀懂課文，不懂的字句可以猜一猜，也可暫時略過。然后借助注釋，再讀一遍，看看不懂的字句是否猜對了。同樣的提示也出現在了七年級下冊《賣油翁》的“預習”中。《狼》和《賣油翁》都屬于情節性較強的小故事，很多詞句的含義完全可以根據上下文推測而知，不必完全依賴注釋；即使有個別不甚明了者，也往往不耽誤理解全文大意，可以讀完全文后再回過頭來通過注釋了解。總之，教材的“預習”部分傳達出這樣一種理念：學生自己能做的，就盡可能讓他們自己去做。如果教師對學生缺乏信任，認為他們“不能”，那么他們也許真的永遠都“不能”。有些教師倒不是不信任學生，而是出于對考試的過分忌憚，盡管布置了預習任務，在課堂上卻仍然采取“字字落實，句句翻譯”的講授方式，這樣很容易養成學生的依賴心理，預習任務也就形同虛設了。盡管可以應付一些短期內的考試，但從長遠來看，對學生的文言文自主閱讀能力沒有任何幫助。想要改革這樣的教法，僅僅依靠教材反復的強調恐怕是不夠的，也需要考試的改革來倒逼。

誦讀是熟讀與背誦的合稱。我們常說“熟讀成誦”，反復朗讀、熟讀是背誦的基礎，而背誦則是熟讀之后水到渠成的結果。曾經長期參與人教版中學語文教材編寫的張必錕先生提出“學文言非誦讀不可”，將誦讀教學擺在文言文教學的核心位置上。張先生指出，為什么文言文教學要以誦讀為主？主要是為了培養語感。學習任何一種語言都離不開語感的培養。語感首先來源于聽和說，需要“活”的語境；文言雖非供聽說，卻可以通過讀來補救。“讀來讀去，許多詞、語、句、篇都成了自己語言倉庫中的一個部分，對文言文的表達方式和表達習慣定能逐步熟悉起來”，語感就是這樣通過誦讀一點一滴積累、培養起來的。此次統編教材編寫繼承了以往教材編寫重視文言文誦讀的傳統。為了強調誦讀在教學中的作用，同樣是不憚其煩，反復提及。據筆者統計，全套教材在文言文課文的“預習”、課后練習及相關單元的導語中，出現了“誦讀”7次，“朗讀”28次，“熟讀”15次，“背誦”17次，可見編者對這一教學方式的重視。而從誦讀量上來說，39篇文言文合計8758字（僅計正文字數，不計標題、作者、標點符號，下同），應全部要求熟讀，其中要求背誦的合計6075字。如果加上作為課文的古代詩歌36首（合計2482字，全部要求背誦）以及“課外古詩詞誦讀”48首（合計1911字，沒有強制要求，但至少應熟讀），誦讀量是相當可觀的。教材不僅提出誦讀的要求，也給予有效的指導，將誦讀與體會文言特點、感受文章風格結合起來。如七年級上冊《誡子書》的課后第四題：課文句式整齊，讀來朗朗上口。試為下列句子劃分節奏，在反復誦讀中，體會文言文的韻律美。1.夫君子之行，靜以修身，儉以養德。2.非淡泊無以明志，非寧靜無以致遠。3.淫慢則不能勵精，險躁則不能治性。4.年與時馳，意與日去，遂成枯落，多不接世，悲守窮廬，將復何及！這里既點出了文章“句式整齊，朗朗上口”的特點，也給出了誦讀的重要輔助手法——劃分節奏。特別是那些稍長的句子，句內的停頓、節奏涉及句子的組織和意義的理解，只有把握了大意才能找準節奏，而準確的節奏反過來又能促進理解。又如，七年級下冊《短文兩篇》（《陋室銘》《愛蓮說》）的課后第一題：朗讀課文，說說這兩篇文章在語言風格上有什么不同。《陋室銘》以對句為主，除末句外全部押韻，三字句、四字句、五字句、六字句錯落有致，毫不板滯，整齊中富于變化，少用虛詞，語氣緊湊；《愛蓮說》以散句為主，不押韻，偶爾點綴一兩處對偶和排比，自由中包含規整，多用虛詞，語氣舒緩。這樣鮮明的風格差異，非常宜于通過誦讀來體會。又如，九年級上冊《醉翁亭記》的“預習”：讀課文時，注意文中“者”“也”“而”“之”等虛詞的使用，感受文章舒緩自如的特點。以往的文言文教學對于虛詞更多地關注其語法功能，而對其表情達意的功能卻往往忽視。這里則提示學生在朗讀時加以留意，感受這些虛詞對于文章舒緩自如風格形成的作用。

文言文與現代漢語同源而異流，二者既密切相關，也存在差異。引導學生通過比較和勾連認識到二者的差異和關聯，同樣有利于文言文閱讀水平的提高。《普通高中語文課程標準（2017年版）》在“語言積累、梳理與探究”這一學習任務群的“學習目標與內容”中提出：“通過文言文閱讀，梳理文言詞語在不同上下文中的詞義和用法，把握古今漢語詞義的異同，既能溝通古今詞義的發展關系，又要避免用現代意義理解古義，做到對中華優秀傳統文化作品的準確理解。”而統編初中語文教材在這個方面已經有所留意，主要體現在課后的文句翻譯練習和詞語解釋練習中。文句翻譯是教材文言文部分的常見練習形式，而這種練習的一個重要的著眼點即在于引導學生體會古今漢語差異。如七年級下冊《孫權勸學》的課后第五題：參考下面的提示，把課文翻譯為現代漢語。翻譯提示：留——國號、年號、地名、書名、人名等可以保留，直接使用；替——用現代漢語雙音詞替換古代漢語單音詞；調——調整語序，使其符合現代漢語的表達習慣；補——補充省略部分，使意思完整；刪——刪去無實在意義的詞，不譯。除了“留”之外，其余的四種方法都揭示出古今漢語在詞匯、語法上的差異。此外，文言和白話表達同樣的內容，語言風格上也存在明顯的差異。如八年級上冊《三峽》的課后第四題就提示了這一點：翻譯課文的中間兩段，把原文和自己的譯文都朗讀一遍，邊讀邊體會它們不同的語言特點。《三峽》是一篇帶有駢儷色彩的寫景文字，其風韻神髓是無論多么精美的譯文都難以傳達的。在這里設置原文與譯文的比較，其中是有深意的：用“譯”證明文言的“不可譯”。譯文可以幫助理解原文，但絕不可能完全替代原文。這也是古今漢語差異的一種體現。教材中的詞語解釋練習也不少，有時除了要求學生解釋詞義之外，還會專門提示他們留意詞義的古今差異。如八年級下冊《桃花源記》的課后第五題：古代漢語中有些詞語在現代漢語中仍然使用，但是意思已經發生了變化。解釋下列加點的詞語，注意它們在句中的含義與現代漢語常用義的區別。 

這些加點的詞語在現代漢語里也都很常見，初學者看到這樣的詞語往往第一反應是按照自己熟悉的那個含義來理解，這樣就會發生錯誤。此處專門做出說明，就是希望提示學生，閱讀文言文時要留意詞義的古今差異，避免以今例古。其實古今“異”的一面過去強調得很多，固然可以避免一些理解上的失誤，但片面強調古今之“異”也帶來了一個問題：學生對文言與現代漢語之間的聯系認識不足，并容易由此產生對文言文的畏難心理。為此，教材中也設計了一些題目，力圖在古今漢語之間搭建橋梁。如八年級下冊《〈禮記〉二則》的課后第四題：解釋下列加點的詞語，注意古今意義的區別和聯系。 

題干中不僅要求注意“區別”，也提到了“聯系”，意在提醒學生，僅僅關注詞義的古今差異是不夠的，區別只是一方面，聯系是另一方面，找到這種聯系，其實就是建立起詞義的“關系鏈”或“關系網”，對于學生認識某些語言規律是很有幫助的。這種建立聯系的方法在文言文學習中是有普適性的。又如七年級下冊《河中石獸》的課后第五題：文言文中一些字的含義在成語里還有留存。參照示例，寫出含有下面加點字（意思保持不變）的成語。 

這里不僅揭示了古今漢語的繼承性，也提供了一種學習文言詞語的有效方法——與現代漢語中的成語相勾連。比如《〈世說新語〉二則》中的“空中撒鹽差可擬”的“差”，可以聯系成語“差強人意”的“差”來理解和記憶；“陳太丘與友期行”的“期”，可以聯系成語“不期而遇”的“期”來理解和記憶。反過來講，“差強人意”和“不期而遇”也是兩個容易誤用的成語，關鍵就在于其中的“差”和“期”是古義，在現代漢語中并不單獨使用，與所學的文言文相互勾連，也能更為準確地理解和記憶成語的含義。這的確是一種一舉兩得的好方法。