“行動研究法兼容實驗法”的原理解析
蔡金星
蘇州市吳中區(qū)教育科學研究室
摘 要：教科研領域中的行動研究法和實驗研究法是兩種不同的科研方法, 然而, 行動研究法兼容實驗法, 因為在采用行動研究法的研究過程中, 運用了實驗法的研究流程, 是實驗法的“連環(huán)運用”。“控制型”行動研究法操作指向明確, 研究的成功率高;行動研究法適合選擇“準實驗法”。作者簡介：蔡金星, 蘇州市吳中區(qū)教育科學研究室 (江蘇蘇州, 215104) 副主任。我們都知道, 教科研領域中的行動研究法和實驗研究法是兩種不同的教育科研方法。中小學教師一般有兩種印象:一是覺得它們是互不相關的兩種研究方法;二是將兩者不加區(qū)別, 混為一談。學術界大多認為, 實驗法主要是用實驗驗證某理論或觀點, 而行動研究法是為了改進行動而行動, 在行動中發(fā)現問題, 研究和解決問題, 并形成解決問題的經驗。由此, 人們產生了以下質疑:行動研究中就沒有實驗?實驗研究中就沒有行動?實驗研究就不是為了研究、解決問題?行動研究中就沒有理論驗證?筆者以為, 上述質疑不無道理且無法回避, 如果不加以澄清, 就會引起科研方法的混淆和研究思路的不清, 就會影響課題研究的科學性、規(guī)范性。行動研究中有沒有實驗, 這是上述諸多質疑的關鍵問題;如果這一問題得到合理詮釋, 其他問題則迎刃而解。2007年, 筆者曾經撰文《正確把握行動研究法的兼容性》, 其中論及行動研究法兼容實驗法的問題。隨著時間的推移, 教育界越來越多的人開始關注、探討這一問題。但細究起來, 對于“行動研究法兼容實驗法”, 目前還只是從一般的應然道理入手發(fā)現了“兼容性”的特點、規(guī)律, 并沒有能夠從原理上解釋清楚。
一、關于行動研究中的兩條行動線路
行動研究中有沒有實驗?要回答這一問題, 首先需要了解行動研究中的兩種行動線路:一是有總體研究目標或方向, 但沒有具體的關于解決問題的“策略、措施”的假設;具體的策略措施, 需要研究者在研究行動中去慢慢尋找和發(fā)現。二是有總體研究方向和目標, 也有具體的關于解決問題的“策略、措施”的假設, 需要研究者在研究行動中去實施和驗證。對這樣兩種行動研究路線, 我們需要進行孰輕孰重的比較與鑒別。第一種行動線路:發(fā)現問題→確定解決問題的目標或方向→在行動中探索與尋找解決問題的策略和措施→總結、提煉以解決問題的策略、措施為主干的經驗體系→推廣、移植。由于在進入實質性的行動研究之前, 沒有具體的關于解決問題的“行動策略、措施”的假設 (或稱“預設”) , 具體的策略措施, 需要放手讓研究者在研究行動中去慢慢尋找和發(fā)現, 我們可以稱之為“放手型”行動研究。第二種行動線路:發(fā)現問題→確定解決問題的目標或方向→在行動之前先預設 (或稱“假設”) 解決問題的策略和措施→在行動中實施并驗證預設策略、措施是否有效→總結、提煉以解決問題的策略、措施為主干的經驗體系→推廣、移植。由于在進入實質性的行動研究之前, 預設了具體的關于解決問題的“行動策略、措施”, 所有的研究行動都是在“假設與驗證”的規(guī)則控制下進行, 我們稱之為“控制型”行動研究。“放手型”和“控制型”是兩種不同的行動研究線路和方式。從筆者多年參與課題管理的體驗而論, 選用“放手型”行動研究方式的, 其結果多見的是失敗或基本失敗, 而選用“控制型”行動研究方式的, 其結果多見的是成功或基本成功。究其原因, “放手型”, 由于放手, 雖然第一層級的目標指向明確了, 但第二層級解決問題的策略措施等方面的研究指向不明確, 研究者——特別是大多功力不足的研究參與者, 往往會有大海撈針之感, 覺得心中迷惘而不知所為, 接著自然走向“腳踏西瓜皮, 滑到哪里是哪里”的失控狀態(tài), 最終想要獲得研究真果, 也就成了奢望。而“控制型”, 由于研究過程中有行動策略、措施的“或然假設”, 研究者——即便是功力不足的研究參與者, 只要依據較為詳細的行動策略和措施的預設方案, 進行一定的發(fā)揮, 整個研究過程就能按照預先計劃好的探索路線行進, 其研究的成功率就大大增加。但是, 我們可以看到這樣一種情況:在“放手型”行動研究中, 一些有熱情、有功底的研究人員并沒有出現“腳踏西瓜皮”的現象, 而是作為研究團隊的一員, 專注于課題研究, 在研究總方向的指引下, 針對問題, 認真尋找辦法, 潛心思考對策, 然后自覺地在實踐中運用、嘗試, 常能產生經驗或成果。這一現象讓人欣慰, 但有兩點無可回避: (1) 由于研究總方案沒有預設系統(tǒng)的研究策略、措施, 單靠個體作戰(zhàn), 其結果, 就算有所收獲, 也往往是零打碎敲、不成體系, 問題也往往得不到理想的解決; (2) 從個體研究摸索的過程看, 其行動過程其實也還是按照“控制型”套路在行走, 只不過沒有把預先想好的“策略、措施”等等正式寫出來而已。很明顯, 第二種行動線路, 因其操作指向的明確性和研究結果的成功率, 值得我們選擇, 現實中也多為人們采用。下文所說的行動研究法, 單指第二種“控制型”行動研究法。二、行動研究法兼容實驗法的原理探析
行動研究中究竟有沒有實驗?下文的比較與分析, 會給出結論。我們將“行動研究法”和“實驗法”兩者的概念、任務和研究過程三方面進行比較和分析, 可以顯示兩者的異同及其兼容原理。關于實驗法, 目前相對一致的定義是:實驗法是根據研究假設, 運用一定的人為手段, 主動干預或控制研究對象的發(fā)生、發(fā)展過程, 并通過觀察、測量、比較等方式探索、驗證教育現象因果關系的研究方法。實驗法是為驗證某一種理論假設而開展的實證性研究活動, 這一假設代表了將要探索建立的某一種新理論或新觀點。新理論或新觀點, 不能只憑主觀臆想, 而需要用實驗中的事實結果來印證, 一旦證實, 新理論或新觀點就因具備了可靠性而得到確立。因此, 實驗法只為驗證某理論假設而展開, 屬于理論研究范疇, 還沒有直接地為解決教育教學實際問題發(fā)揮作用。但是, 它正在間接地發(fā)揮作用, 其大致過程是:假設某種理論或觀點的成立→開展實驗活動并通過實驗結果驗證→建立新理論→通過媒介宣傳與成果推廣被人們認可和采用→在解決教育教學實際問題中發(fā)揮理論支撐作用。行動研究法, 是研究者為解決自身實踐中的問題而進行的系統(tǒng)的、科學的研究。有學者認為, 行動研究只表明研究的行動特征, 是一種研究的“行動性”狀態(tài), 不宜成為一種獨立的研究方法, 在行動研究中可以采用各種相關的研究方法。這一觀點不無道理。然而, 行動研究法早已被公認為一種獨立的研究方法, 這里只作認同不展開討論。綜合關于行動研究法的多種釋意, 筆者給出如下定義:行動研究法是由研究人員與一線教師一起, 或由已經掌握了研究技能的一線教師直接主持, 在教育教學實踐中發(fā)現問題、研究問題和解決問題的教育科研方法。因此, 行動研究法直接地為解決教育教學實際問題發(fā)揮作用, 其大致過程是:發(fā)現問題——提出問題;確定研究解決這一問題的價值意義;分析這一問題的成因等→研究問題——依據某些公認的權威理論提出假設, 即假設解決問題的指向操作層面的某些理論性主張或觀點 (主要包括策略措施、方式方法等) 能夠成立→解決問題——按照假設開展實踐驗證活動→獲得實踐結果 (考證問題解決的程度) , 并通過實踐結果驗證假設能否成立→建立新的經驗或提出理論性主張→推廣、應用于解決同類問題的實踐。我們先將實驗法和行動研究法的一般概念、研究任務、研究過程三個方面列表比較, 以進一步了解它們之間的異同 (見表1) 。我們再將實驗法和行動研究法二者的研究過程進行具體比較 (見表2) 。由“表1”我們可以進一步了解實驗法與行動研究法二者的異同: (1) 二者的概念不同; (2) 二者的研究任務不同; (3) 二者的研究過程不同, 但有相對一致的部分。將“表2”中兩個“□”內的內容進行比較, 我們可以發(fā)現:實驗法與行動研究法的研究過程有相對一致的部分, 提煉一下就可以簡潔表示為:實驗法——提出假設→開展實驗活動→確定實驗結果→通過實驗結果驗證假設→建立新理論→應用、指導于實踐。行動研究法——提出假設 (預設) →開展實踐驗證活動→確定實踐結果 (問題解決的程度) →用實踐結果驗證假設→建立新的實踐經驗和理論性主張→應用于解決同類問題的實踐。很明顯, 實驗法的研究過程與行動研究法的主要研究過程基本重合。這就告訴我們:在行動研究法的研究過程中, 運用了實驗法的研究流程, 于是, 我們可以得出這樣一個結論:行動研究法兼容了實驗法。運用行動研究方法需要涉及、借助多種具體獨立的研究方法, 反過來說, 我們運用各種具體獨立的研究方法的行為過程都是行動性的;因此, 在行動研究的過程中, 根據研究的需要, 自然可以在各種研究方法中任意選擇某幾種使用。這就凸顯了行動研究法對其他研究法 (諸如實驗法、經驗總結法、文獻法、調查法、觀察法、統(tǒng)計法、比較分析法等等) 的“兼容”特點, 我們將此稱作“行動研究法的兼容性”。“兼容性”, 意味著該研究方法與其它研究方法并不是并列關系, 而是前者兼容了后者的關系, 前者具備了“挑選”后者的特權。北京大學教育學院汪瓊教授在“行動研究法課程講義”中也論述了這一觀點, 這為上述觀點提供了有力的支持。
三、行動研究法適合選用準實驗法
從事課題研究的人一般都知道, 準實驗法和實驗法的原理基本相同, 所不同的是, 前者對無關變量控制相對寬松, 而后者則反之。無關變量, 是指與課題研究目標無關的變量, 即除了研究者操縱的自變量和需要測定的因變量之外的所有變量。無關變量雖與課題研究目標無關, 但會影響課題研究的正常進程和結果的真實性、可靠性, 所以需要加以控制。如:某課題研究如何培養(yǎng)學生自主學習的能力, 培養(yǎng)學生自主學習能力的新的教學方法是自變量, 學生自主學習能力的提高是因變量, 除此之外的其它各種因素, 如教師水平、教學時間、教學環(huán)境、學生原有的知識基礎、家教輔導等都是無關變量。這些因素如果在實驗期間發(fā)生了變化, 就必然影響對新教學方法優(yōu)劣的正確判斷, 如果研究者能有效地控制這些無關變量, 研究結果就會比較可靠、可信。實驗法要求對無關變量嚴格控制, 準實驗法則相對寬松;而行動研究不可能在嚴格控制無關變量條件甚至在封閉型的環(huán)境中進行, 因此, 選用“準實驗法”就顯然較為適合——盡管其可靠性、可信度差于實驗法。我們可以看到許許多多做得比較好的行動研究課題所運用的研究方法, 都與準實驗法類似。四、行動研究中實驗法的連環(huán)運用
以往的常識告訴我們, 行動研究是一個螺旋式加深的發(fā)展過程, 在螺旋過程中包含了多個循環(huán)階段, 每個循環(huán)階段都包括計劃、實施、觀察、反思四個相互聯(lián)系、相互依賴的基本環(huán)節(jié)。我們再看在建立了“行動研究兼容實驗法”概念的前提下, 對循環(huán)階段的解釋:第一輪實驗 (第一個循環(huán)) :預設 (計劃) 、實驗活動 (實施) 、驗證效果 (觀察) 、總結經驗、發(fā)現新問題 (反思) →第二輪實驗 (第二個循環(huán)) :改進后的預設 (新的改進計劃) 、實驗活動 (實施) 、驗證效果 (觀察) 、總結經驗和發(fā)現新問題 (反思) →第三輪實驗 (第三個循環(huán)) ……由上可以看出, “行動研究兼容實驗法”中“一輪實驗連著一輪實驗”的形式與以往行動研究中“一個循環(huán)連著一個循環(huán)”的螺旋式發(fā)展形式基本一致。我們稱這種發(fā)展形式為“行動研究中實驗法的連環(huán)運用”。這里必須要解釋清楚的問題是:行動研究中為什么需要連環(huán)運用實驗法?這是因為在研究解決問題的行動研究中, 從預設到實施到解決問題, 一般不能做到一次成功, 其中需要不斷考查研究工作的結果 (測量研究對象發(fā)展的程度) , 而后, 面對不理想的方面或出現的新情況等等, 往往需要一次又一次地再診斷、再分析, 對預設的對策、措施體系進行一次又一次的調整、改進——這“一次又一次”即指多次的實驗過程, 而其中的“一次又一次”之間的連接點, 即指“再診斷、再分析”和“對預設的策略、措施體系的調整改進”, 以不斷修正研究行動。筆者以為, 明確行動研究法兼容實驗法以及如何兼容, 有助于提高中小學教育行動研究的質量, 也許還能豐富有關行動研究的理論內容。
本文來源：江蘇教育研究 2016,(34),35-38
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