王 瑩
王瑩，華中科技大學教育科學研究院博士研究生，主要研究方向為教育基本理論與教師發展研究等。
李太平（通訊作者），華中科技大學二級教授，博士生導師，教育學博士，主要研究方向為教育基本理論、德育理論。兼任湖北省教育學會常務理事，中國教育學會德育專業委員會理事。在教育基本理論和德育理論領域發表論文90多篇，出版學術著作八部（含合著），多次獲得各種重要獎勵，包括教育部高等學?？茖W研究優秀成果獎（人文社會科學）優秀成果獎、湖北省第社會科學優秀成果一等獎，主編中小學國家級教材《品德與社會》（小學三、四年級）四冊，主持多項全國教育科學規劃課題和教育部規劃課題。
摘要：隨著我國社會生活的劇烈變遷，教師勞動也發生了重構，其重構的結果便是教師勞動過程呈現出“普羅化”的趨勢，即教師勞動逐漸從復雜的專業活動異化為以重復大量簡單勞動為主的技術性活動。本研究在對一所小學教師群體展開民族志研究的基礎上，展現出在教師日常勞動中的普羅化表征:教師工作中缺失理念設計的話語權、專業工作碎片化、智識參與度低、深陷于日常繁雜事務。教師勞動過程的普羅化與教師專業化之間形成了一定的張力，讓教師群體面臨生存和發展的困境。
關鍵詞：教師勞動；普羅化；民族志研究；勞動控制
基金項目：全國教育科學“十三五”規劃國家一般課題(BA20190231)
隨著我國劇烈的社會變遷和技術革新，各行各業的勞動過程、勞動方式等發生著變化，教師的勞動過程也烙上了時代的印跡，出現一些新的特點和趨勢。但當前，學界對于教師勞動的研究集中在理論層面，對教育實踐中教師勞動缺少關注。西方的勞動過程理論為理解中國勞動關系和勞資沖突現狀提供了有力的分析框架，[1]尤其對教師勞動過程中的技術性弱化具有借鑒價值。里德從勞動過程理論出發分析教育，強調要了解教育和教學職業所經歷的轉變，我們應該專注于原因，而不是結果。[2]因而，本研究通過對K小學為時3個月的田野調查，試圖呈現當下小學教師的勞動現狀，并在現狀描述基礎上透視小學教師面臨的教師勞動的新特點和悖論。這有助于我們加深對于教師這一群體以及他們所面臨的專業化困境的理解。
一、普羅化:教師勞動過程中的技術弱化
勞動是人類社會最普遍的經濟現象。馬克思對勞動過程進行了經典的經濟學分析，他認為勞動過程是勞動者利用生產資料改變勞動對象、生產使用價值的過程，從而使過程隱藏在生產的產品中，人的勞動則與勞動對象結合生產出勞動產品。[3]隨著大工業生產的發展，控制不確定因素成為提升勞動生產率的要求，因而不斷精細化的管理旨在加強對勞動者的勞動控制。
愛德華茲認為，勞動控制的方式有兩種，分別為技術控制和科層控制。[4]科層控制往往是研究者關注的重點，技術控制即對勞動的去技術化過程，因其彌散性與隱秘性的特點成為一種不易被發覺的控制方式，也就是布雷弗曼所提出的“普羅化”(proletarianization，即“生產的去技術化”)命題。“普羅化”的核心為概念與執行的分離，主要體現為勞動過程中的設計與構想等腦力勞動的部分集中在管理者和設計者手中，而普通的產業工人只能承擔簡單的操作任務，其智識在勞動過程中的參與度低，使得原本手腦并用的勞動者逐漸成為機器的延伸。[5]通過對“普羅化”的理論探討，總結出“普羅化”的三個表現:完整任務碎片化，連續的工作因被切割為許多可簡單重復完成的細小部分而漸趨破碎化;智識參與度低，分工的改進、技術的進步將知識和權力轉移到管理人員之后，完成專業工作所需的心智成分大為降低;專業活動自主權喪失，專業人員在如何從事專業活動上失去了自主權，失去了對工作的控制，易造成工作的不合格。[6]
普羅化代表著職業不可避免的祛魅化過程，而在充斥著復雜性的教育場域，教師行業也開始出現這一跡象。如阿普爾指出，教師更像普通的技術勞動工人而不是專業人員，教師職業面臨著普羅化的危險，并從勞動過程的結構性因素和性別的視角來分析教師的普羅化現象。[7]40Ball進一步區分了教師普羅化的兩種途徑，即“技能普羅化”(因受到種種控制與限制，專業人員失去對專業知識、技能的自主權)與“意識普羅化”(指專業人員失去控制工作和社會目標的決定權，在意識形態上認定自己的利益就是組織的利益，愿意合理化自身的動機并接受規訓而成為科層體制的附屬者、只能販賣專業)兩種。[8]Ball的普羅化分類指出勞動者自主權的喪失源于內外兩種控制方式，一是外部的顯性監督與控制，二是教師受隱性文化控制而在意識中內化控制者意識。
綜上，將“教師普羅化”定義為:“教師在勞動過程中心智成分逐漸變少，單純的簡單體力勞動所占的比例越來越大的趨勢”。通過概念的梳理與分析，普羅化主要體現為“概念-執行”的分離，完整工作的細目化、工作行為的簡單技術化。此外，卡爾·紐波特曾在《深度工作》中指出，因網絡工具的發展，知識工作者不斷被小事干擾，做的事情越來越變成支離破碎的浮淺性工作，而不是一種創造價值、提升技能的深度工作。他還給出深度工作的公式:“高產出=投入時間 關注度”。[9]23因而，勞動時間及其分配能夠反應出教師在專業活動中的心智參與度。
綜合以上，本研究對教師勞動過程的調查從以下四個方面展開:教師專業自主權;教師工作內容完整度;教師智識參與度;教師勞動時間及其分配。
二、一個經驗研究:對K小學的民族志研究
教育實踐充滿著復雜性、情境性和不確定性，而對教師勞動過程的考察直接關涉教師日常生活的工作特點，需要對教師群體的日常學校生活有直觀的感受，這是通過量化研究無法達成的。民族志研究方法，從一開始就要考察在日常環境下互動的人群，探尋這一群體的文化、結構和功能，“通過匯集我們所了解到的有關這個群體的一切，以及通過展現其復雜性來形成某個群體的全部文化景觀”。[10]因而，本文采用民族志研究方法，進入教師場域觀察并深刻理解教師，以局內人的視角去觀察并揭示教師行為背后的邏輯鏈條，并在實踐觀察基礎上深刻理解與闡釋教師群體語言及行為的意義。
(一)研究過程與設計
本研究所選取的研究對象是K校的教師群體。K校于2015年9月建校，學校當時共有55名教師，在編教師31人且為全職，平均年齡在46歲以上，多為大專學歷;學校自聘教師18人，平均年齡在25歲左右，是學校重點培養的骨干力量;大學生志愿者3人(W市政策，公開招聘，4000元/月，全職)。
研究者在K校進行了為期3個月的田野觀察，并以代課教師的身份參與學校日常工作，運用拍照、錄音等方法(經同意)收集與現場自然發生事件相關聯的細節，撰寫觀察日志;采用半結構化訪談，對8位教師進行了深度訪談;經允許從K校全體教師線上交流群中獲取了與全體教師相關各種會議通知、培訓信息和常規檢查，課程表、教師信息表、教師個人發展計劃表等。
通過對以上三種方式搜集到的經驗材料進行編碼、分類、分析和處理，從而從K校教師的日常工作中形成對中小學教師勞動普羅化的現狀描述和成因分析。
(二)研究結果
1. 理念設計與執行的分離
為促進中小學校的教育變革，促進教師的專業發展，以大學教師為代表的教育理論工作者，以教研員為首的教育實踐指導者以及部分教育行政人員，深入到中小學教育實踐中。這些知識權威和權力所有者掌握了教育實踐中的理論建構層面，而普通教師作為教育實踐工作者，受到學科壁壘、實踐知識緘默性與情境性的影響，難以參與到教育理論的建設之中，也失去教育教學理念的構想、教學模式與流程的設計的話語權。教師必須從上層的教育理論中尋找在教育實踐中行為的合理性和合法性，因而缺少話語權的教師只能被迫接受其他群體制定的規范和要求，逐漸喪失其在職業領域的話語權，成為按照他人思想行動的簡單勞動操作者。
K校作為一所新建校，其發展備受社會各界的關注，不僅參與了本市的委托管理項目，受本省一所高校的委托管理，行政區教研員與教育行政人員也頻繁進校指導和檢查各種工作。這些外來介入者參與學校變革的主要途徑是通過培養教師的方式來實現教育教學質量的提升，因此各主體都為K校教師打造了不同的教學流程，并以此作為教師課堂教學的評價標準。
如區教育行政部門根據教研員研討協商制定的《高效教學流程》，委托管理高校為其打造了與辦學理念相契合的《生長課堂教學流程》，并最終以課堂評價的方式強化教師對某一流程的套用。相關教育部門的領導與教研員以頒發的高效課堂教學流程來評價教師教學的過程是否合理，而委托管理高校項目組的成員則以是否符合他們依據理論所制定的教學流程來評價教師教學過程，并給出相應的指導。K校要求教師的教學設計須參考教務處管理人員發放的“標準”教案。通過教研員的多次培訓會議、委托管理項目組的流程解讀、校內以教務主任為首的教學研討方式引導教師對固定教學流程的內化與吸收。但在教學流程的開發與設計中，鮮有K校教師參與其中。原本被認為教師專業化的渠道，卻產生了反向效果:
“我把握不住教學內容的深淺，但是完全按照模板來教學讓我感到非常痛苦，我希望能夠將課講出自己的風格與獨特的見解，也希望為學生提供不同的解讀，讓他們有選擇的可能。我真的很反感教學模式的照搬套用，這就是形式大于內容!”
教師在成為單純的理念執行者時，感受到自己失去了工作的自主權。教育實踐的復雜性讓一線教師的實踐知識充滿著情境性的特點，但專家或教研員的理念往往不被教師所承認:
“很多專家指責我們教師提問不具有針對性，說'你課堂上提的問題我們都聽不懂，你怎么能指望學生聽得懂呢?’但是我所接收到的反饋是，也許作為旁觀者有些問題我們很難理解，但是當班里的學生已經接受并習慣了他的提問方式的時候，孩子們是可以聽得懂的?！?/span>
波普爾認為，宣稱科學知識是客觀的、確定的人制造了認識論中的權威主義并導致這樣的后果，即擁有真理或發現真理能力所產生的知識精英和只能分享真理或缺乏發現真理能力的地位不利的弱者。[11]由于學科制度的劃分，長期以來，教育學知識的生產者集中在象牙塔中，教育理念層面的設計向上集中于知識權威、業內精英和權力所有者，而一線教師則處于教育學知識的底層，學校教師的實踐知識往往不被承認，無法對自己的行為進行辯護，只能成為教育理念的執行者。由此，教育活動被割裂為理念與執行兩個層面，加劇了教師與其職業的分離。
2. 專業活動的碎片化
連續的活動因多種強加任務的干預而被切碎，就導致了專業活動過程的碎片化。這種碎片化不僅指工作時間與事件的不連續，更是指對一個整體活動的肢解，非專業人員只要熟練掌握每一個環節即可完成專業活動。教師在校內的生活因外部力量干預而使完整教育教學活動被細分成一個個可簡單重復的小程序，根據程序進行操作的教學固然可以讓新手教師迅速適應并掌握教育教學的過程，并在一定程度上保證了教學的質量，但也正是這種非專業人員也可以掌握的基本操作，對教師的專業性提出了挑戰。
為了厘清工作內容，人們將教師的常規工作細分為備、教、輔、改、評等環節，各環節之間本是相互纏繞、密不可分的整體。然而我們發現，在日常工作中，教師的這些工作環節并非環環相扣，而是被忙碌的工作和模式化的制度分裂開來，主要表現在三個方面:一是因時間的緊迫性倒置某些環節，二是因制度的模式化忽略某些環節，三是因教育的專業化過分細化某些環節。
調研期間適逢年末，K校有部分辦公室每天晚上直至22點依舊燈火通明，透過辦公室的窗戶可以隱約看到幾位住校教師伏案書寫材料。后來經過詢問得知，這些加班的教師無一例外是在為迎接年終檢查而補寫教案。K校每位教師每學期需要帶一門主科和三門副科，他們的教案此前只斷斷續續地寫過幾頁紙。調研結束4個月后回訪一位教師，她說起K校已經從手寫教案轉變成了電子教案，但寫教案不再是按照自己思路，而是遵循教案模板。這一模板結合了區教育局下發的高效課堂教學流程與K校的教育理念。當我問及這個教學流程是否與教學更加貼合時，這位教師這樣回答:
“這個更加用不上，我們都不明白那是什么意思，教案上寫著的是一套，上課的時候做的是另一套?！?/span>
勞動過程的碎片化不僅體現在教師的常規工作中，教學過程中也不斷的細目化。近年來，教學過程從原本的“粗放型”轉變成了“精耕細作”，將原本完整的教學細分為一個個小的環節，讓教師精心打磨每一個環節。如K校教師在參與培訓的過程中，學習新的導入方式、新的教學組織形式、新的教學方法、新的多媒體教學手段、新的作業形式等，并默認摘取各個部分的創新方式就能拼湊成一個優質的課堂。
人們評判新教師是否成長的標準就是是否熟練地掌握了一套教育教學的流程和規范，但是仔細打磨教學過程中的每一個環節，或者重點突出某一個環節，而忽視方法與內容的適切性，破壞了教育教學過程的完整性。這種將專業工作細目化的操作讓教育教學工作成為參照圖紙拼裝成型的機械，而教師的專業工作變成了對流程中每一環節的熟練掌握，仿佛流水線上的勞動者。
3. 教師心智的低參與度
專業工作是一種反思性的實踐，反思性作為專業活動的核心要素，決定了從業人員勞動過程中因智識投入而獲得創造性與價值感。但當前，教師在無意識之中被動和主動地壓縮了自己在教育活動中的智識參與度。
首先，教師被動壓縮智識空間源于當前的教師培訓。受商業資本觀中效率主義的影響，為快速獲得商業投資上的利潤或者通過降低投入增加直接利潤，人們認為只需要給教師提供快速廉價的培訓，教學者只需要達到中等水平的智力即可掌握，因此隨時可以由技術所替代。[12]培訓將教師的專業動作變成簡單性、規范性、重復性的生產技能的行為，大幅度壓縮了教師作為專業工作勞動者投注的心智活動范圍。而正是由于這種勞動的特點，教師精神空間在逐漸被抽空的過程中慢慢失去生成教學智慧的能量。[13]
由于K校教師中有半數教齡不足三年的新教師，K校在對教師進行培訓時為了讓新教師盡快成長為熟手教師，培訓內容多是具體的技術操作。K校經常會邀請學區教研員到校指導教學，教研員在展示公開課后會舉行相關的教學研討，每當教研員將自己的經驗總結為幾條原則和規則的時候，K校教師紛紛低頭奮筆疾書。培訓者習慣于為教師提供一種教育教學模式，而新教師為盡快適應課堂教學，將優秀教師的教學脫離情境后簡化為幾條所謂的“規則”或“技術”，以此指導教學。長此以往，教師將自己定義為技術熟練者，習慣以一套模式來應對所有教育問題，逃避情境中的文化、價值、社會因素，同時也喪失了創造性和獲得感。
其次，借助于網絡信息技術的發展，教師越來越主動出讓自己的思考意識。由于網絡的便捷性、資源的共享性以及時效性，大量的教育教學素材與資料唾手可得。K校的教師選擇“拿來就用”或者稍加修改，尤其作為互聯網“遺民”的K校老教師，面對多媒體技術運用成為當前的課堂教學的“必需品”時，更加容易利用網上下載的多媒體資源作為課堂講授的材料。
“我們上課之前一般不會先寫教案，教案都是臨近期末一起補的?，F在網上的資源那么豐富，還有各個學校的共享資源庫，基本上不需要我們自己做PPT什么的，平時上課就在網上下載PPT然后稍微修改一下講課就挺好的，比自己做的好多了?！?/span>
對于技術的合理運用有助于促進教師的專業發展，但科學技術使用的泛化、無序，造成技術的價值性和工具性的緊張關系?？萍嫉陌l展為教師教學帶來便利的同時，這種教育技術和多媒體充斥的教育空間中，網絡架構、數字技術和智能設備所組成的新型教育環境影響著教師日常的教育實踐。教師通過網絡共享電子資源，直接獲取教學的多媒體課件、測試的題目、班級建設的樣板等。網絡資源使用的不規范讓教師主動壓縮了自己思考與創造的空間，教師主動出讓自己的教育教學自主權，原本充溢著特殊性、復雜性、情境性的教育實踐變得越來越具有普遍性、簡單化和趨同性。
最后，對學生的考察與評價也逐漸傾向于借助外界的力量。在臨近期末時，K校教師習慣以考試的評價方式改進教學，但教師不再編制試卷，而是選擇抽取某個教輔材料附帶的試卷作為復印的模板。因為技術的引進及社會各部門對教育領域的重視，教育實踐得到繁榮發展，教輔材料也給教師“節省”了很多創新空間，這種發展一定程度為教師的教育教學提供了便利，但同時也“替代”了教師思考。教輔材料中教師教案模板、教學過程設計、板書設計、作業布置、課堂測驗、單元測試等一應俱全，讓教師無需在教育教學中投注過多的心智，潛在地壓縮了教師思維空間。
4. 日常工作的繁雜瑣碎
卡爾·紐波特認為“對深度工作更不利的是越來越多的證據顯示，向浮淺工作發展的趨勢并不是很容易轉變的。在極度浮淺的狀態下度過足夠的時間，將永久性降低自己深度工作的能力。”[9]7目前勞動時間的分配問題上，一是K校教師將大量時間分配于解決繁瑣的事務性工作，失去了進行深度工作的可能性;二是教師工作內容的擴張使他們的勞動時間更為緊張。
“平均每天四節課，你要在教室里站四節課。四節課之后就是趕著時間批改作業。班主任還要做德育方面的事情，德育方面的事情也很雜，比如，辦黑板報啊，班級文化建設啊，這些東西都是班主任在搞，做的東西也非常雜。還有就是經常應付上面(教育行政部門)的檢查和(校內)常規檢查。就是很累。學校就是事情比較多，一堆事情，整天就是忙忙碌碌的，忙不完的就加班加點的干。忙完又覺得沒什么收獲?！?/span>
K校教師不斷受外界瑣事的干擾長期沉浸于繁瑣雜事之中，使工作時間呈現一種支離破碎狀態，很難做到對一個問題的深度思考。工作強度加劇“是教育工作者的工作權力被侵蝕的最確鑿表現”。[7]44教師在課堂教學外的時間被眾多瑣碎事務占滿，事情雜亂無章且不需要智識參與。正如安德森(Anderson,R.H)所發現的:“因為缺乏時間，教師便很少來反思、分析和制訂長遠的專業規劃。他們的工作被各種瑣碎性的事務所填滿，并形成一種反智力傾向。教師不愿去追求更高的專業知識與能力發展，而是依賴慣常行為來處理各種工作事務。”[14]教師用于專業發展和個性發展的時間與精力被壓縮，教師失去對自己工作的控制并為了生存而出賣勞動力。
此外，當前為促進教師專業發展所出臺的政策和措施，往往以增加教師技能多樣化為指向，默認為教師能夠承擔的工作越多，其專業性越強。在這種觀念的影響下，教師本就繁瑣的日常增加了更多內容。比如，教師被認為要對家庭教育負責，家庭教育過渡延伸到學校并轉嫁給教師;強化教師的職業技能訓練，為了能夠與時代發展接軌，教師要參加網絡上的關于信息技術運用的課程;需要參與課題研究，需要會寫學術論文和教育反思。但所謂的技能多樣化有其內在的矛盾，它也是產生智力去技能化的原因之一，腦力勞動者被抽離自己所在的領域，不得不再次對專家提供的理念和流程產生更加強烈的依賴。[7]45隨著教師工作內容的擴張，教師承擔的工作超出其專業范圍，工作負擔加重的同時，其專業發展的時間和精力也被壓縮，只能求助于專家學者。
三、討論:教師勞動重構與專業發展的張力
因教育工作的復雜性、不確定性、無邊界性等特征，教師理應成為反思型實踐家，[15]但不得不承認，在現實的教育實踐中，培訓者與評價者都將技術熟練的要求加諸在教師身上，妄圖讓教師通過重復簡單的操作而成長為反思性實踐家。教師勞動過程中呈現的普羅化趨勢，反映了目前教師專業化發展進程中產生的問題——將教師的專業發展簡單歸結為教師在技術操作層面的熟練程度和教師工作內容的增加，卻忽視了更為重要的專業活動中的創造性與自主性的因素。這種偏狹的專業化發展成為教師勞動過程普羅化的一個誘因。
教師專業自主性的發揮成就了教師實踐智慧的生成，也是教師專業化的核心。但同時，這種自主性成為勞動控制中的一個不確定性因素，教師普羅化的趨勢，則旨在通過瓦解專業自主性而加強對教師的勞動控制，因而這一勞動重構與教師專業發展之間產生了張力。
首先，理念與執行的分離讓學科專家和業內精英將專業話語權牢牢掌握在手中，他們為教師打造教育教學流程和模式以強化教師技能層面的訓練，讓一線教師成為理念的執行者，并被免除在教育理念的設計之外。由此，教師被學科專家所制定的教育規則與教育范式所規約，致使其思維指向遵從、模仿，而非創生、發展。其次，越是精細化專業越是瓦解專業。教育教學流程的精細化將原本完整的專業活動切割，出現一種技能上的破碎，壓縮教師創造性發揮的空間。不僅如此，普羅化體現出專業活動中腦力與體力相互分離，壓縮了教師在勞動中的智識參與度。教師工作成為熟練掌握并簡單重復流程的勞動，從具有專業思考與判斷能力的專業人員變成了奉行普遍化流程和規則的技術操作人員。再次，技術的發展為教師提供便利的同時也讓教師習慣借助外界力量解決專業問題，信息技術的不規范使用讓教師主動放棄自己在勞動過程中的自主性——專業發展的動力。最后，勞動時間的非連續性和任務的多樣性，讓教師埋頭于大量低智識的瑣碎工作中的同時，難以對工作中的問題進行深度思考，他們的工作難以避免走向膚淺化，也擠占了教師用于專業發展和個性發展的時間與精力。
由此，教師勞動過程的普羅化趨勢讓教師越發遠離其專業發展道路。一方面是提倡反思性實踐者的專業發展方向，發展教師自身的專業自主性、創造性;另一方面是勞動控制要求教師“循規蹈矩”，兩者之間的內在張力讓教師無所適從，成為陷入專業發展困境的一個因素。
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