教師不要太像教師，應(yīng)成為學(xué)生健康成長(zhǎng)的導(dǎo)師；上課不要太像上課，應(yīng)成為學(xué)生自主學(xué)習(xí)的功課。
在生活中曾經(jīng)發(fā)生了這樣的故事：
有一對(duì)夫妻，她從小喪母，生活困頓，窘迫得只能住在單位的小倉(cāng)庫(kù)里。他看見她這么可憐，就娶了她，想給無(wú)處安身的她一個(gè)自已的家，更想通過(guò)自己的幫助，讓她能夠幸福，不再那樣可憐無(wú)助。時(shí)間一天天過(guò)去，出乎所有人意料的是，妻子并沒有在這場(chǎng)婚姻里感受到幸福，反而時(shí)刻擔(dān)憂自己被丈夫拋棄，更無(wú)法回饋他的感情。而那位一心拯救妻子的丈夫，反而在這場(chǎng)絕望的婚姻里崩潰了。
丈夫的善意沒有錯(cuò)，但是他選擇了一個(gè)錯(cuò)誤的拯救方式，因?yàn)榛橐隹梢允菒叟c情、靈與肉，但絕不是一場(chǎng)拯救。因?yàn)檎纫馕斗瞰I(xiàn)，它注定施予者會(huì)高高在上。 一個(gè)從一開始就不平等的婚姻，如何能夠讓人感覺安全與幸福？
蕭伯納說(shuō)：“戀愛不是慈善事業(yè)，所以不能慷慨施舍”。婚姻不是一場(chǎng)拯救，教育也同樣不是一場(chǎng)拯救。假如教師把自己看成是學(xué)生的“救世主”，那就注定教育將存在一種形近而心遠(yuǎn)的情感“隔離帶”。正如右面的漫畫所說(shuō)的那樣：“不經(jīng)過(guò)本身的努力，就永遠(yuǎn)達(dá)不到自己的目的。任何外來(lái)的幫助也不能代替本身的努力。”教師的“師范”只能成為學(xué)生自主發(fā)展的外力。
一、減少教師留給學(xué)生學(xué)習(xí)上的陰影面
1.莫讓學(xué)生感覺到教師師的“落差”
教師留給學(xué)生天生的感覺就是一位師長(zhǎng)（“師傅”與“長(zhǎng)輩”）的高大形象，畢竟教師年長(zhǎng)學(xué)生許多。所以，學(xué)生一開始就會(huì)有一種對(duì)教師的敬畏感（既有“崇拜感”也有“畏懼感”）也就理所當(dāng)然。然而，這種“代溝”在教育教學(xué)中很容易成為阻礙學(xué)生與教師之間交流的“鴻溝”，所以教師有必要降低身份去感受學(xué)生童真的可愛，還有必要伸展身姿去振奮學(xué)生童心的力量，讓學(xué)生由對(duì)教師的“敬畏”轉(zhuǎn)化成對(duì)教師的“敬愛”。這是教好書最大價(jià)值的情感投資。
然而，現(xiàn)實(shí)教育中，我們的教師總是“念”著和“戀”著自己教師的身份，下意識(shí)地在某些場(chǎng)合——特別在學(xué)生不合教師心意或不合教材文意的場(chǎng)合“抖摟”一下教師的威風(fēng)與威力，讓學(xué)生在教師突然爆發(fā)的氣勢(shì)洶洶中心驚膽戰(zhàn)著教師態(tài)度的陰晴變化，此時(shí)，教師給學(xué)生的印象似乎是“披著羊皮的狼”，例如教師皮笑肉不笑、口是心不是的假象，給學(xué)生一種不信任感和不安全感，讓學(xué)生在疑心和擔(dān)心中與教師小心相處。這種教師態(tài)度的“無(wú)常”與“反常”的背后是教師始終認(rèn)為自己是學(xué)生的“教書主”。
曾經(jīng)有一位成績(jī)優(yōu)秀學(xué)生忍不住對(duì)著時(shí)時(shí)“關(guān)心”自己的任課教師大喊一聲“我的成績(jī)不是你教出來(lái)的”。這一聲吶喊傷透了教師的心，更傷透了教師的腦筋，想不明白教師“何以為教”與“何以為師”？教師在“嘔心”為學(xué)生學(xué)習(xí)做“嫁衣”的辛苦中，是否給了學(xué)生太多的包辦，給了學(xué)生太多的包袱，給了學(xué)生太多的包裝，教師這種把自己的“影子”附身于學(xué)生的做法，無(wú)意嚴(yán)重影響著學(xué)生的自主與自信，結(jié)果只會(huì)包裹得學(xué)生感覺“嘔吐”。
許多教師總是期盼著自己的學(xué)生能夠明白教師的苦心，現(xiàn)在乃至以后能知恩圖報(bào)，但常常換來(lái)的是許多學(xué)生的冷漠。有一些成績(jī)?cè)颈容^好的學(xué)生并不認(rèn)為自己是教師“教”出來(lái)的，反而認(rèn)為教師的“教”常常壓抑了他們的學(xué)；相反，有一些成績(jī)?cè)颈容^差的學(xué)生也并不認(rèn)為自己是教師“救”出來(lái)的，反而認(rèn)為教師的“救”常常傷害了他們的心。教師這種好心辦壞事的“獨(dú)幕劇”經(jīng)常在教育中上演。
2.莫讓學(xué)生感受到教師教的“劃痕”
有人說(shuō)，如果讓學(xué)生感覺到了教師教的痕跡，這樣的教育是不成功的。所以我們常說(shuō)教育要“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”般的潛移默化。
這種“無(wú)痕”教育體現(xiàn)在課堂教學(xué)中，首先教師的教不能牽制學(xué)生過(guò)多的學(xué)，讓學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)自主。教師對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)應(yīng)體現(xiàn)這樣一種從“扶”到“領(lǐng)”到“推”的探測(cè)與定位過(guò)程，其對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的作用力呈現(xiàn)出一種由強(qiáng)逐步走弱的走向。“扶”，指的是教師手把手地幫助學(xué)生學(xué)習(xí)；“領(lǐng)”，指的是教師在前方帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)，學(xué)生朝著教師所指明的學(xué)習(xí)方向，只需要考慮采用什么學(xué)習(xí)方法與學(xué)習(xí)工具緊隨教師前進(jìn)；“推”，指的是教師在學(xué)生學(xué)習(xí)有困難時(shí)在背后輕輕地推上一把，至于前進(jìn)的方向與采用的學(xué)習(xí)方法與學(xué)習(xí)工具都需要學(xué)生自己探索。在教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)該先由“推”入手引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)，如果學(xué)生“摸不到石頭”，教師再考慮增加引導(dǎo)的力度，試用“領(lǐng)”直至“扶”。也就是說(shuō)，引導(dǎo)的強(qiáng)度系數(shù)應(yīng)該由學(xué)生的學(xué)力水平而定。
“無(wú)痕”教育在課堂教學(xué)中還體現(xiàn)在教師教的環(huán)節(jié)不能太模式化，給人僵硬的感覺。例如，我們的教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)置多，環(huán)環(huán)相扣雖然可以“扣”住教學(xué)的走向，使教學(xué)不偏離應(yīng)有的軌道，但也很容易“扣”住教學(xué)的生成，使教學(xué)無(wú)法充分舒展學(xué)生的個(gè)性。我們的教師很多情況下過(guò)分注重教學(xué)形式的“形”，因?yàn)樗梢宰畲蟪潭壬媳ＷC課能像“課”，并且它也是能夠讓聽課者看得見和上課者摸得著的課的外貌。讓普通教師普遍“害怕”的是，如果完全順應(yīng)學(xué)生的生成教學(xué)有時(shí)會(huì)讓課的模樣很“難看”，甚至不像“課”——經(jīng)常會(huì)少了傳統(tǒng)課的循規(guī)蹈矩與循序漸進(jìn)，讓上課者難以把握課的進(jìn)程與節(jié)奏，也讓聽課者感到課的不流暢和不舒暢，因?yàn)閷W(xué)生不再是教師教學(xué)設(shè)計(jì)中的“套中人”，而已經(jīng)成為煥發(fā)自己學(xué)習(xí)活力的“性情中人”。所以，有人說(shuō)，課不要太像課。
二、加大教師促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)中的影響力
那么，教師在教育教學(xué)中應(yīng)該扮演怎樣的角色？
1.教師是學(xué)生的“朋友”
在幼兒園和小學(xué)低年級(jí)，教師常稱呼學(xué)生為“小朋友”，但教師真的把學(xué)生當(dāng)朋友了嗎？很多情況下，這樣的稱呼已經(jīng)淪落為一種標(biāo)簽與符號(hào)，是學(xué)生姓名的替代與泛指。一開始，學(xué)生自作多情地接受著教師對(duì)他們這一稱呼的暖意，心中充滿著希望與期望。一段時(shí)間后，他們就會(huì)發(fā)現(xiàn)這一稱呼名不符實(shí)，是一個(gè)幾乎沒有情感色彩的“偽”名詞，他們就會(huì)失望與失落，師生關(guān)系也就無(wú)形中蒙上一層不真實(shí)的陰影。其實(shí)，教師就應(yīng)該成為學(xué)生的朋友，與學(xué)生談?wù)勆钪械男氖屡c學(xué)習(xí)中的新事，為學(xué)生排憂解難。
2.教師是學(xué)生的“同學(xué)”
到了高年級(jí)，教師常稱呼學(xué)生為“同學(xué)們”，但教師真的把學(xué)生當(dāng)同學(xué)了嗎？固然，教師有責(zé)任與有義務(wù)把知識(shí)傳授給學(xué)生，但有時(shí)并不總是這樣一種自上而下的單向的知識(shí)傳輸過(guò)程。在信息化時(shí)代，學(xué)生完全有可能知識(shí)的獲得超前于教師、思維的創(chuàng)新領(lǐng)先于教師。此時(shí)，教師就應(yīng)該虛心向?qū)W生討教與學(xué)習(xí)。在這個(gè)意義上，教師與學(xué)生就會(huì)成為“同學(xué)”式的學(xué)習(xí)伙伴。
教師與學(xué)生的“朋友”角色，能促使教師成為與學(xué)生互通心意的“護(hù)花使者”； 教師與學(xué)生的“同學(xué)”角色，又能促使教師成為與學(xué)生互通新意的“賞花學(xué)者”。教師要能擁有這樣的“花心”，就不能像上述生活故事中的那位丈夫以拯救者自居，而應(yīng)該做一個(gè)用如下態(tài)度看待學(xué)生和對(duì)待學(xué)生的“能屈能伸”的“大丈夫”，這樣才有可能讓學(xué)生“心花怒放”。
（1）蹲下自己，讓自己看到學(xué)生的風(fēng)景
教師要與學(xué)生平等，一種形象化的說(shuō)法是教師要蹲下身子看學(xué)生，其真正意義不在于教師與學(xué)生“體位”的平等，而在于教師與學(xué)生“地位”的平等，做到想學(xué)生所想、急學(xué)生所急，從而觸摸學(xué)生的心思、觸動(dòng)學(xué)生的心靈，以此教師也擁有一顆“童心”，與學(xué)生彼此感應(yīng)、彼此感動(dòng)。師生心的平等，才是真正的平等。
[案例1]“老師，您坐下來(lái)看”
教學(xué)蘇教版課程標(biāo)準(zhǔn)數(shù)學(xué)教材三年級(jí)上冊(cè)的“觀察物體”。課前，我給每組的學(xué)生準(zhǔn)備了三個(gè)同樣大小的正方體，以便他們?cè)谏险n時(shí)拼擺、觀察。
上課后，我先投影出示右圖，并引導(dǎo)學(xué)生先擺一擺，再畫出從側(cè)面看到的圖形。
經(jīng)過(guò)一番操作、觀察，絕大多數(shù)學(xué)生畫出了右邊的圖形，大大出乎我的預(yù)料。沒道理呀!從側(cè)面看到的圖形應(yīng)該是 。不行，得讓學(xué)生再觀察觀察。然而，不少學(xué)生第二次觀察后仍然振振有詞，并堅(jiān)持自己的意見。
我剛準(zhǔn)備說(shuō)些什么，這時(shí)，小紅同學(xué)大聲地對(duì)我說(shuō)：“不信，老師，您坐下來(lái)看!”
坐下來(lái)看?我邊琢磨著，邊來(lái)到小紅旁邊。小紅站起身，把她的座位讓給了我。
位置太小，很不舒服!真難為他們了!更難為的是，與我們視線的水平線相比，小正方體位置太低。我只得和他們一樣，把頭向右側(cè)過(guò)去——
我愣住了：眼前看到的分明是 ，和他們說(shuō)的完全一樣。原先水平的兩個(gè)正方形竟然“立”了起來(lái)!
我一下子全明白了：從側(cè)面看，不等于側(cè)過(guò)頭看。側(cè)面與正面的區(qū)別不等于視角的“側(cè)”與“正”，而在于觀察者是否以身體正對(duì)物體的側(cè)面，視線是否垂直于物體的側(cè)面。
怨不得孩子們!在我們成人的“想當(dāng)然”中，側(cè)面、正面的內(nèi)涵十分淺顯、簡(jiǎn)單。然而，孩子們究竟如何看待這兩個(gè)問題，他們的想法和我們一樣嗎?說(shuō)實(shí)話，這些問題我們關(guān)注得太少。現(xiàn)在看來(lái)，這當(dāng)中的細(xì)節(jié)因素，如視角的調(diào)節(jié)、位置的移動(dòng)等，就很值得我們仔細(xì)琢磨。
不需要再解釋什么了。我真誠(chéng)地邀請(qǐng)孩子們把身體移到小正方體的側(cè)面來(lái)，并再一次進(jìn)行觀察。“噢，原來(lái)是這樣!”問題迎刃而解。
我們時(shí)常掛在嘴邊的一句話是：站在孩子們的角度看問題。然而，我們卻常常不自覺地以自己的思維替代孩子們的思考，以自己的主觀臆斷推測(cè)孩子們的認(rèn)識(shí)。看來(lái)，是到“坐下來(lái)看看”的時(shí)候了!
（2）抱起學(xué)生，讓學(xué)生看到高處的風(fēng)景
師生的平等，不僅表現(xiàn)在我們常說(shuō)的教師能夠不恥蹲下身子，其實(shí)更可以表現(xiàn)在教師能夠大膽抱起學(xué)生，讓學(xué)生看到高處的風(fēng)景。例如：在知識(shí)的溫度上熱一熱，激發(fā)學(xué)生的興趣；在知識(shí)的進(jìn)度上放一放，鍛煉學(xué)生的能力；在知識(shí)的廣度上拓一拓，開闊學(xué)生的視野；在知識(shí)的深度上挖一挖，提升學(xué)生的思維。這樣，我們的教學(xué)才會(huì)更具“高度”、更顯“大度”，也更有“氣度”，這是一種有內(nèi)涵、有品質(zhì)的“生”成（讓學(xué)生成功）的教學(xué)。
[案例2]“更上一層樓，你能看到什么？”
教學(xué)《三角形的認(rèn)識(shí)》時(shí)，教師們經(jīng)常設(shè)計(jì)這樣的環(huán)節(jié)：用紙遮住一個(gè)三角形，使其露出一角，讓學(xué)生判斷這是一個(gè)什么三角形。學(xué)生通過(guò)分析探討，得出：如果露出的是直角(或鈍角)，那么這個(gè)三角形就一定是直角(或鈍角)三角形；如果露出的是銳角，那么就無(wú)法判定這個(gè)三角形是什么三角形了。這樣的設(shè)計(jì)，提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，使他們?cè)凇安乱徊隆敝猩羁陶J(rèn)識(shí)到三類三角形角的特征，效果顯著。
但這一環(huán)節(jié)能否再往更深的層次去考慮，再向前邁一步呢?一節(jié)研究課讓我深受啟發(fā)。
在學(xué)生判斷只露一個(gè)角的三角形是什么三角形后，老師出示露出兩個(gè)銳角的三角形(如圖)，讓學(xué)生判斷這是個(gè)什么三角形。學(xué)生首先是根據(jù)三角形的三個(gè)角的特征來(lái)考慮，他們認(rèn)為，每類三角形都有兩個(gè)銳角，所以無(wú)法判定這個(gè)三角形屬于哪一類。
老師對(duì)學(xué)生的這種分析給予肯定，并啟發(fā)他們繼續(xù)觀察，看能否判定是哪類三角形。這時(shí)學(xué)生的思路不再拘于“三角形三個(gè)角的特征”上，而是結(jié)合具體的圖形觀察、思考。立刻有一些同學(xué)能判定它是一個(gè)鈍角三角形了，把遮住的那個(gè)角的兩條邊延伸就能發(fā)現(xiàn)它是個(gè)什么角了。
在教學(xué)中，要更多地讓學(xué)生去尋找解決問題的途徑，運(yùn)用多種感官去參與學(xué)習(xí)、體驗(yàn)知識(shí)。我們?nèi)绻芟窠汤械膱?zhí)教者一樣，往深層次去考慮，在原來(lái)較成功的教學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)上，向前再邁出一步，挖掘出培養(yǎng)學(xué)生能力的素材來(lái)，就能更上一層樓，站得高，看得遠(yuǎn)。
教師角色的“能屈”，更多的是為了能讓自己看懂學(xué)生的心境；教師角色的“能伸”，更多的是為了能讓學(xué)生看清知識(shí)的遠(yuǎn)景。
教育不是拯救，教師惟有“淡忘”甚至“遺忘”自己的“教主”甚至“救主”的身份，才能從根本上確立與鞏固、凸顯與弘揚(yáng)學(xué)生的“學(xué)主”地位，讓學(xué)生在學(xué)校與課堂中實(shí)現(xiàn)“我的地盤我作主”的美好愿景。
教師，記住有一種需要叫“不需要”
教書時(shí)，教師可以根據(jù)學(xué)生的“需要”，用“加法”或“乘法”讓教學(xué)變得豐富；但更應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的“不需要”，用“減法”或“除法”讓教學(xué)變得簡(jiǎn)約。
第一幅漫畫中寫道“學(xué)校的職能是：你想干嘛就不讓你干嘛”，這是對(duì)傳統(tǒng)以教師為中心的“專制”教育與“灌輸”教學(xué)的寫照。相反，明智教師就會(huì)“迎接”學(xué)生的需要來(lái)規(guī)劃教育和設(shè)計(jì)教學(xué)，這樣漫畫中的語(yǔ)句大致就可以改成“學(xué)校的職能是：你想干嘛就讓你干嘛”，不過(guò)，這種“讓”是有原則、是有尺寸的，必須在能讓師生雙方在自主活動(dòng)中獲得“雙贏”的前提下進(jìn)行開放教育。
反過(guò)來(lái)，這一幅漫畫還可以讓我們聯(lián)想到另一種教育問題——“學(xué)校的職能是：你不想干嘛偏讓你干嘛”，教師的這一種“霸道”，卻往往被我們忽視。
教育中，學(xué)生的“需要”常常得不到需要，學(xué)生的“不需要”常常得不到不需要，學(xué)生的不如愿和不如意很大程度上制約著教育的民主、侵蝕著教學(xué)的真實(shí)、消解著教師的幸福。個(gè)中原因如同第二幅漫畫中寫的“很多人追求的往往不是幸福，而是讓自己在別人看來(lái)很幸福”。
在教育中，同樣存在著不管學(xué)生不需要只為教師需要而“讓自己在別人看來(lái)很幸福”的假象，眾多表面化、形式化的“美麗”虛幻著教育的每一個(gè)細(xì)胞。例如一些教師臉上的笑容只是為了“粉飾”內(nèi)心的冷漠、一些教師教學(xué)的熱鬧只是為了“裝飾”內(nèi)涵的虛弱，他們武斷地認(rèn)為學(xué)生很需要教師的笑容和教學(xué)的熱鬧，其實(shí)他們不知道學(xué)生不需要虛情假意的教師與教學(xué)，他們不知道學(xué)生不需要的才是他們真正需要的。真是教師的這種“弱智”，致使每天舉著重重的“面具”和“道具”（如同漫畫中那位展示者放棄坐車的實(shí)用卻舉著重重的汽車招搖過(guò)市為了吸引旁人的目光），全為了自己的形象與教學(xué)在別人（學(xué)生與同行）眼里能夠“好看”一點(diǎn)，全然不顧他們是否“看好”，這無(wú)疑是教育的悲哀，教師難有幸福感也就在情理之中了。
一、從學(xué)生的“不需要”反思教學(xué)
1.教師應(yīng)尊重學(xué)生的不需要
一天，一位富豪和朋友在酒店小聚，酒店老板頻頻上前敬酒。事后，一位小伙子叫住了老板：“他們不會(huì)再來(lái)這里吃飯了!”之后，那個(gè)富豪還真再也沒來(lái)過(guò)。
小伙子問疑惑的酒店老板：“你認(rèn)為做生意最重要的是什么?”
“當(dāng)然是盡量滿足客人的需要啊。”老板說(shuō)。
“說(shuō)得很對(duì)。但你有沒有想過(guò)，客人們的需要當(dāng)中，有一種需要叫做‘不需要’?你只知道客人需要什么，卻不知道客人不需要什么。了解客人不需要什么與了解客人需要什么一樣重要。”小伙子說(shuō)，“你們一見到有身份有地位的人就不斷去敬酒，但他們是來(lái)參加他們自己的聚會(huì)，而不是來(lái)接受你的敬酒，你去敬酒實(shí)際上是在打擾他們，這絕不是他們需要的。”
這位小伙子，后來(lái)則成了著名的成功學(xué)家，他的名字叫陳安之。
同理，在教育教學(xué)中，教師了解學(xué)生不需要什么與了解學(xué)生需要什么同樣重要，你如果不厭其煩地硬是要給予學(xué)生并不需要甚至是反感的東西，最終可能導(dǎo)致學(xué)生對(duì)教師越來(lái)越厭惡與疏遠(yuǎn)。
例如：不了解學(xué)生是否已經(jīng)了解了知識(shí)而硬把學(xué)生看作“白紙”；不了解學(xué)生是否喜歡開展的活動(dòng)而硬讓學(xué)生成為“角色”；不了解學(xué)生是否需要合作式學(xué)習(xí)而硬給學(xué)生拉來(lái)“伙伴”……。此時(shí)，教師的教學(xué)熱情只能是教師的自作多情，于是，教師無(wú)微不至的教學(xué)“服務(wù)”也就難以獲得學(xué)生的心服。教師只有了解了學(xué)生的需要，不把學(xué)生不需要的東西硬塞給他們，實(shí)際上就是最大程度上尊重了學(xué)生的需要。
2.教師應(yīng)舍得學(xué)生不需要的
法國(guó)哲學(xué)家丹尼斯·狄德羅，朋友送給他一件質(zhì)地精良、做工考究、圖案高雅的紅色睡袍。他非常喜歡，穿著它在家里找感覺。他發(fā)現(xiàn)家具的風(fēng)格有些不對(duì)，于是，為了與睡袍配套，他把舊的東西先后更新，家具終于都跟上了睡袍的檔次。然而，他越想越覺得不舒服了，因?yàn)樽约壕尤槐灰患壑笓]了，甚至是脅迫了。
“狄德羅效應(yīng)”給我們一種啟示：對(duì)于那些非必需的東西盡量不要。因?yàn)槿绻憬邮芰艘患敲赐饨绲暮托睦淼膲毫?huì)使你不斷地接受更多非必需的東西。
“狄德羅”效應(yīng)也普遍存在于教育之中。我們的教育原本就已經(jīng)屬于“簡(jiǎn)單的復(fù)雜”，足以讓教師為教好書費(fèi)盡心思。說(shuō)其“簡(jiǎn)單”，因?yàn)榻逃皇侨伺c人之間心靈與知識(shí)的交流；說(shuō)其“復(fù)雜”，因?yàn)榻處熾y以搭準(zhǔn)學(xué)生的心思與認(rèn)知的脈搏，從而難以使用相同的教育方式與學(xué)生心心相印以及使用相同的教學(xué)模式與學(xué)生息息相通。也就是說(shuō)，學(xué)生的不同、環(huán)境的不同、內(nèi)容的不同甚至教師的不同，種種“不同”是教育與教學(xué)復(fù)雜的最大變量。
然而糟糕的是，除了這種教育本身的“復(fù)雜”之外，教育教學(xué)的復(fù)雜還更多地來(lái)自外加的功利，例如：本可以用“人工”（板書與動(dòng)手演示）教學(xué)就能輕松解決問題的地方偏偏使用“機(jī)動(dòng)”（多媒體）教學(xué)，以示現(xiàn)代化手段；本可以用思考或想象就能清楚理解教學(xué)內(nèi)容的地方偏偏使用操作或游戲，以示活動(dòng)化過(guò)程；本可以從知識(shí)內(nèi)部就能自然延伸的地方偏偏還要拉回生活，以示生活化情境；本可以用語(yǔ)言、眼神或手勢(shì)就能激勵(lì)學(xué)生的地方偏偏還要使用紙質(zhì)或物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)，以示過(guò)程性評(píng)價(jià)……。種種“雜務(wù)”與“雜物”，攪亂了教育的“一潭清水”，也迷糊了教師的“一縷清思”，人為地讓教育更加復(fù)雜，加重學(xué)生學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)。
如何才能擺脫“狄德羅效應(yīng)”的擺布呢?大哲學(xué)家蘇格拉底的處理方式或許對(duì)我們的教育有一定的啟發(fā)。
學(xué)生慫恿蘇格拉底去逛集市：“有很多好聽的、好看的和好玩的，衣、食、住、行各方面的東西應(yīng)有盡有。您一定會(huì)滿載而歸!”第二天，他看著大家說(shuō)：“此行我很大的收獲是發(fā)現(xiàn)這個(gè)世界上原來(lái)有那么多我并不需要的東西。”
蘇格拉底說(shuō)：“當(dāng)我們?yōu)樯莩薜纳疃Ｓ诒疾ǖ臅r(shí)候，幸福的生活已經(jīng)離我們?cè)絹?lái)越遠(yuǎn)了。幸福的生活往往很簡(jiǎn)單，比如最好的房間，就是必需的物品一個(gè)也不少，沒用的物品一個(gè)也不多。做人要知足，做事要知不足，做學(xué)問要不知足。”
是啊，當(dāng)我們?yōu)榻虒W(xué)的精彩而拼命“添磚加瓦”的時(shí)候，真實(shí)的教學(xué)已經(jīng)離我們?cè)絹?lái)越遠(yuǎn)了。有效的教學(xué)往往很簡(jiǎn)單，就是必需的一個(gè)不少，沒用的一個(gè)不多。
有人提出我們的教學(xué)需要經(jīng)常“洗課”，洗去一些無(wú)關(guān)教學(xué)的東西，洗去一些干擾教學(xué)的東西，洗去一些拖累教學(xué)的東西。“淘盡黃沙始見金”。洗課提煉的是質(zhì)——課的含金量，洗課過(guò)濾的是量——課的摻水量。教師應(yīng)該時(shí)刻牢記我們的課是上給學(xué)生看的、聽的、想的，學(xué)生需要的和不需要的才是教學(xué)需要的。也就是說(shuō)，教學(xué)應(yīng)該追隨學(xué)生的心意，教學(xué)的滿分是學(xué)生的滿意。
設(shè)計(jì)課要知足，評(píng)議課要知不足，優(yōu)化課要不知足。教師要做到“知足”，就必須要懂得更高境界的“知止”。李叔同有幅字，就是“知止”二字。知足是人家給多少，你“雖不滿意，但可接受”，知止是自己看著到了某個(gè)程度了，伸手去擋住，說(shuō)“我不要了”；知足是由人的，知止由自己；知足是不貪，知止是不隨。課堂教學(xué)的“肥胖癥”不是難在教師的不知道，而是難在教師的不舍得。所以，教師的“知止”需要教學(xué)的勇氣和教育的自覺。
二、為學(xué)生的“不需要”開放教學(xué)
1.給教學(xué)留個(gè)“缺口”
一位著名企業(yè)家作報(bào)告時(shí)，在黑板上畫了一個(gè)留有缺口的圈：“你們問我為什么會(huì)取得輝煌的業(yè)績(jī)，道理很簡(jiǎn)單：我不會(huì)把事情做得很圓滿，就像畫個(gè)句號(hào)，一定要留個(gè)缺口，讓我的下屬去填滿它。”
在教育教學(xué)中，學(xué)生不需要太“圓滿”的知識(shí)，有時(shí)“圓滿”的教學(xué)反而會(huì)讓學(xué)生“缺鈣”。因?yàn)閷W(xué)生對(duì)知識(shí)天生好奇，他們的需要就是想探索知識(shí)的奧秘。在他們能夠“自力更生”的時(shí)候，他們就不需要教師過(guò)多干涉他們的“艱苦奮斗”。此時(shí)，教師應(yīng)該向故事中的企業(yè)家學(xué)習(xí)，多給學(xué)生留一些知識(shí)的“缺口”，加大學(xué)生能夠大顯身手探索知識(shí)的空間。
留個(gè)缺口給學(xué)生，并不說(shuō)明教師的能力不強(qiáng)。實(shí)際上，這是一種教育的智慧，是一種更高層次上帶有全局性的圓滿。
[案例1]“高”明并不高明
在教學(xué)小學(xué)數(shù)學(xué)《平行四邊形的面積計(jì)算》一課時(shí)，教師通常會(huì)事先在平行四邊形紙上幫學(xué)生或讓學(xué)生畫好一條高，然后通過(guò)“剪、移、拼”的操作推導(dǎo)出平行四邊形的面積計(jì)算公式。這樣固然容易讓學(xué)生摸準(zhǔn)操作的入口，節(jié)省教學(xué)時(shí)間，但是以降低學(xué)生思考與探索的力度為代價(jià)的。我在教學(xué)這一內(nèi)容時(shí)，不給學(xué)生畫高的提示或暗示，留下這一“缺口”，讓學(xué)生自己在實(shí)驗(yàn)中自尋出路。
案例中后一種“做”法，可以讓學(xué)生多明白“為什么要沿著高剪”的道理。這一教學(xué)的“缺口”，使課堂“身價(jià)”倍增，讓教學(xué)不再缺憾。
2.給教學(xué)打個(gè)“活結(jié)”
美國(guó)沃克爾禮品公司的連鎖店有個(gè)硬性的規(guī)章：除機(jī)制包裝外，客人接到禮品發(fā)現(xiàn)捆扎的繩帶打的是死結(jié)，只要投訴，相關(guān)員工就要下崗。原因是給顧客增添了麻煩。
打個(gè)活結(jié)，留下了方便。教育教學(xué)中，學(xué)生不需要“死板”的知識(shí)，那種一本正經(jīng)與一成不變的教學(xué)，只能讓他們?cè)趥€(gè)性壓抑中窒息創(chuàng)造的本能。學(xué)生需要的是“鮮活”的知識(shí)，能夠讓他們各顯神通。教師在教學(xué)中應(yīng)該引進(jìn)“活水”，讓學(xué)生煥發(fā)生命的活力，例如教材讓出空間，多給學(xué)生個(gè)性解讀、多元理解的快活；又如練習(xí)留有余地，多給學(xué)生一題多解、一題多選的靈活。
[案例2]定“心”無(wú)法定心
在教學(xué)小學(xué)數(shù)學(xué)《三角形的面積計(jì)算》一課時(shí)，教師一般按教材編排提供給學(xué)生兩張完全一樣的三角形紙，讓學(xué)生通過(guò)拼成一個(gè)等底等高的平行四邊形來(lái)推導(dǎo)三角形的面積計(jì)算公式。我在教學(xué)這一內(nèi)容時(shí)，沒有滿足于教材規(guī)定的材料——兩張完全一樣的三角形紙，而是進(jìn)一步讓學(xué)生追究“如果只有一張三角形紙，你能通過(guò)操作推導(dǎo)出三角形面積的計(jì)算公式嗎？”從而讓學(xué)生想出更多的轉(zhuǎn)化方法。
案例中后一種“做”法，教師沒有給知識(shí)打上“死結(jié)”，限定學(xué)生用教材提供的定法，使教學(xué)步調(diào)一致，順利達(dá)標(biāo)。相反，教師給知識(shí)打了個(gè)“活結(jié)”，激活了學(xué)生“異動(dòng)的心”。
在教育中，教師不能目光短淺，只重視學(xué)生的“需要”，而不留意學(xué)生的“不需要”。要使我們的教育教學(xué)得到根本改觀，教師就必須更多地從“學(xué)生不需要什么”入手，反向思考降低教育教學(xué)成本和提高教育教學(xué)效益的有效方法，這可能更容易讓教師醒悟教育的本真和本質(zhì)問題。
