（1）教師并非是知識的權威。教師在某些知識領域也有不懂的問題而不是絕對的權威。教師可以向學生學習,可以向學生承認自己不懂的問題,可以請學生幫助老師解決教學中的疑難。教師不應該以“知識的權威”自居，而應該與學生建立一種平等的師生關系，讓學生感受到學習是一種平等的交流，是一種享受，是一種生命的呼喚。互相信任基礎上的合作的關系
（2）教師是發展中的人。教師也是發展中的人，在與學生共同生活的世界中教學相長：學生在教師的發展中成長，教師在學生的成長中發展。新課程改革極為強調師生要結成"學習共同體"。在現代教育中，只強調了學生的發展，忽視了教師的發展，造成教師發展的旁落與教師自我的迷失。在教師的發展過程中，其中心是教師的專業成長，即一個終身學習的過程。教師的專業成長集中代表了教師發展的意義，是一個教師的職業理想、職業道德、職業情感、社會責任感，包括教師對所教學科的價值、認知、審美等方面的理解與把握，教育實踐能力、教育經驗等不斷成熟、不斷提升的過程。
（3）傳統教育把教師看作是中心和權威；進步主義把教師看做是幫助者，輔導者。過分強調教師作用和過分忽視教師作用都是不正確的。其實教師是促進者。教師應成為學生學習的促進者，而不僅僅是指導者。教師應從過去僅作為知識傳授者這一核心角色中解放出來，促進以學習能力為重心的學生整個個性的和諧、健康發展。其特征主要體現為：教師是學生學習能力的培養者。現代信息社會知識日新月異，教師要在短短的幾年學校教育時間里把所教學科的全部知識傳授給學生已成為不可能。學生獲得知識信息的渠道多樣化了，教師在傳授知識方面的職能也變得復雜化了。教師不再是只傳授現成的教科書上的知識，而是要指導學生懂得如何獲取自己所需要的知識，掌握獲取知識的工具以及學會如何根據認識的需要去處理各種信息的方法。總之，教師再也不能把知識傳授作為自己的主要任務和目的，把主要精力放在檢查學生對知識的掌握程度上，而應成為學生學習的激發者、輔導者、各種能力和積極個性的培養者。
（4）教師是學習者。隨著學生獲取知識、信息渠道的多樣化，教師作為學生唯一知識源的地位已徹底動搖。
各種參考書、各類補習班、提高班，各種教學、學習方法的書、講座等等有可能學生已經走在了前面，
過去在“師道尊嚴”口號下，你還可以勉強支撐，現在教育的民主化，學生有可能把不稱職教師趕下講臺。
教師需要重新定位，以學習來促進發展，改變自己的生存狀態。新課程改革的目標之一就是改善學生的學習方式。《基礎教育課程改革綱要》指出，教師應是教育、教學的研究者。如果教師的教育、教學沒有一定的理論指導，沒有以研究為依托的深化和提高，就容易在固守舊經驗、照搬老方法的窠臼里不能自拔。在近代，教育被看作大工業條件下的標準化生產，帶有強烈的機器文明色彩：非針對性、去個性化。而這種教育的局限便是無視作為社會人的教師和學生的復雜性，無視教師的創造精神，無視教師的主體意識與主體地位，使教師的教學活動與研究活動相分離。這就從根本上嚴重束縛了教師的主動性、創造性和教師的發展。教師有能力對自己的實際情境和教育行動加以反思、研究、改進，提出最貼切的改進建議。由教師來改進自己的專業實踐乃是最直接、最適切的方式，而外來的研究者對實際情境的了解往往膚淺，提出的問題往往無法切入問題的關鍵，有時甚至無關痛癢，因此不易得到教師的采納與認同。這個觀念強調：教師不再是局外人，不是別人研究成果的消費者，而是"局內"的一個不斷反思的研究者或參與觀察者，特別是在某些不可重復的特定的教育情境下，教師是最適宜的觀察者與研究者。
（5）教師是學友。 我們倡導專家型教師，但不提倡教師站在專家的高度去要求學生。教師要有甘當小學生的勇氣，與學生共建課堂，與學生一起學習，一起快樂一起分享、一起成長。教師不僅要成為學生的良師，更要成為學生的學友。
（6）教師不再是“人類靈魂的工程師”。長期以來，人們都把教師比作“人類靈魂的工程師”。在新課程理念中，教師不再是作學生靈魂的設計者，而應是學生靈魂的鑄造者、凈化者。教師要成為學生“心智的激勵喚醒者”而不是“靈魂的預設者”，要成為學生的“精神教練”。教師也不再是過去的“道德說教者”“道德偶像”，而是學生健康心理、健康品德的促進者、催化劑，引導學生學會自我調適、自我選擇。
（7）教師是“信息平臺”。在傳統教學中，教師成為了學生取之不盡的“知識源泉”，缺乏師生互動，更缺乏生生互動。在新課程中，教師不僅要輸出信息，而且要交換信息，更要接受學生輸出的信息。教師要促成課堂中信息的雙向或多向交流,因而教師是課堂中信息交換的平臺。
（8）教師是“生生不息的奔河”。我們曾認可教師要教給學生一碗水自己就必須要有一桶水的觀點。然而隨著時代的變化，知識經濟時代已經到來，教師原來的一桶水已經過時，時代要求教師的知識不斷更新，需要教師成為“生生不息的奔河”，需要教師引導學生自己去挖掘探尋知識的甘泉。
（9） 教師是應戰者。新的課堂中不能僅僅是教師向學生提出一系列的問題，讓學生解決問題。它要求教師引導學生自己去提出問題，因為提出問題比解決問題更重要。學生向教師提出問題，便是對教師的挑戰。開放的課堂中教師隨時都要接受學生的挑戰，而成為應戰者。
（10） 教師是“常青樹”。中國的傳統文化把教師比作“春蠶”、“蠟燭”，那就意味著總是在奉獻給客體的同時而毀滅自己。新時代的教師不能再作“春蠶”或“蠟燭”而應該在奉獻的同時不斷的補充營養，成為常青的“果樹”，而不是在照亮了世界或吐盡了芳絲后就毀滅自己。
（11） 教師是“平等中的首席”。教師不能把課堂視為自己的課堂，而應該把課堂還給學生。教師不是課堂的統治者，因為統治者總免不了令人“懼怕”。教師應該從統治的“神壇”上走下來，與學生融為一體。在新課程中教師不能再是居高臨下的，而是與學生站在同一個平臺上互動探究，在平等的交流中作“裁判”，在激烈的爭論中做“首席”。
（12）教師是“人生的引路人”。“園丁”是令人尊敬的。但“園丁”又是令人遺憾的，因為園丁把花木視作“另類生命”。園丁在給花木“澆水、施肥”的同時，還要給它們“修枝”、“造型”，他們是按照園丁自己的審美標準把花木塑造出來供人們欣賞。在園丁看來不合自己情趣的“歪枝”、“殘枝”是可以“判死刑”的，他們可以隨意“修剪”，可以培育出以曲為美的“病梅”。然而教師與學生的生命同源。教師應該允許學生的缺點存在，應該允許奇才、偏才、怪才、狂才的發展，而不是限制學生的發展空間，更不能給不服自己管教的學生或有某種缺陷的學生“判死刑”。
