第二章 中學生的心理發展與教育
第一節：中學生的心理發展概述
一、心理發展的概念（含義）：指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發生的一系列心理變化。四個基本特征：連續性和階段性、定向性和順序性、不平衡性、差異性。
二、我國心理學家：八個階段：乳兒期、嬰兒期、幼兒期、童年期、少年期、青年期、成年期、老年期。
三、中學生心理發展的階段特征：(一)中學生認知發展的基本特點：1、中學生的認知結構體系基本形成，2、中學生認知活動的自覺性明顯增強，3、認知與情意、個性得到協調發展。
（二）中學生觀察力發展的特點：1、目的更明確，2、持久性明顯發展，3、精確性提高，4、概括性更強。
（三）中學生記憶發展的特點：1、有意記憶占主導地位。2、理解記憶成主要的識記方法。3、抽象記憶占優勢。
（四）情感發展特點：1、初中生的情感發展特點（1）隨著自我意識的發展，產生了與社會評價和自我評價相關的情感。（2）自相矛盾的情感（3）少年的熱情與沖動（4）選擇性友誼的建立（5）情感的社會性更加明朗。2、高中生：（1）個性化的情感（2）浪漫主義的熱情
（五）中學生社會性發展特點：1、中學生的心理比小學生有更大的社會性，在很大程度上則更多地取決于社會和環境以及伙伴關系的影響。2、中學階段是理想、動機和興趣形成與發展的重要階段，是世界觀從萌芽到形成的重要階段，是品德發展和行為選擇的重要階段。3、易走向極端。4、是一個過渡時期，希望受人重視，把他們看成大人，當成社會的一員。
第二節：認知發展與教育
一、皮亞杰的認知發展理論與教育：皮亞杰是瑞士著名心理學家和哲學家。&考&試大$在20世紀60年代初創立了“發生認識論”。
（一）皮亞杰認知發展理論的基本內容：
1、建構主義的發展觀：皮亞杰認為，發展是一種建構過程，是個體在與環境的不斷相互作用中實現的。內部心理結構是在不斷變化的，這種變化不是簡單的量的變化，而是涉及到思維過程的質的變化。所有有機體都有適應和建構的傾向，同時，適應和建構也是認知發展的兩種機能。一方面，由于環境的影響，生物有機體的行為會產生適應性的變化；另一方面，這種適應性的變化不是消極被動的過程，而是一種內部結構的積極的建構過程。他認為：認知的結構既不是在客體中預先形成的，因為這些客體總是被同化到那些超越于客體之上的邏輯數學框架中去，也不是在必須不斷地進行重新組織的主體中預先形成了的。因此，認識的獲得必須用一個將結構主義和建構主義緊緊地聯結起來的理論來說明。也就是說，每一個結構都是心理發生的結果，而心理發生就是從一個較低級的結構過渡到一個不那么初級的（或較復雜）的結構。
皮亞杰認為，適應包括同化和順應兩種作用和過程。刺激輸入的過濾或改變叫做同化；內部圖式的改變，以適應現實，叫做順應。換言之，當有機體面對一個新的刺激情境時，如果主體能夠利用已有的圖式或認知結構把刺激整合到自己的認知結構中，這就是同化；而當有機體不能利用原有圖式接受和解釋它時，其認知結構由于刺激的影響而發生改變，這就是順應。所謂“圖式”，“是指動作的結構或組織，這些動作在同樣或類似的環境中由于重復而引起遷移或概括。”它是個體為了應付某一特定情境而產生的認知結構。皮亞杰認為：個體的心理發展就是通過同化和順應日益復雜的環境而達到平衡的過程。他指出：智慧行為是依賴于同化與順應兩種機能從最初不穩定的平衡過渡到逐漸穩定的平衡。但是，這種新的暫時的平衡不是絕對靜止或終結，而是某一水平的平衡成為另一高水平的平衡運動的開始，個體也正是在平衡與不平衡的交替中不斷建構和完善其認知結構，實現認知的發展。
2、皮亞杰的認知發展階段論：四個階段（1）感知運動階段（0－2歲）：其中手的抓取和嘴的吸吮是主要手段。客體永恒性是后來認識的基礎。（2）前運算階段（2－7歲）（3）具體運算階段（7－11歲）：這一階段的標志是出現“守恒”的概念。（4）形式運算階段（11－16歲）又稱命題運算階段。
3、影響發展的因素：4個：（1）成熟（2）練習和經驗（3）社會性經驗（4）具有自我調節作用的平衡過程。
（二）皮亞杰認知發展理論的教育價值：1、充分認識兒童不是“小大人”是教育獲得成功的基本前提。從思維方面講，成人考慮問題往往從多方面入手，且常常通過命題思維，而兒童就不同。只有發展到形式運算階段，兒童的思維才與成人一樣。從言語方面來說，成人的言語具有穩定性、社會性、邏輯性和交流性，而兒童就不完全如此。兒童只有發展到形式運算階段，才逐漸像成人一樣去使用語言。因此，教育的主要目的就是要形成兒童智力的與道德的推理能力。問題就在于發現最合適的方法和環境去幫助兒童構成他自己的力量。誤區：逼迫、用成人語言。克服的唯一辦法就是采取“實事求是”的態度，充分認識兒童與成人所具有的質的差異，使教育符合兒童的心理發展規律。2、遵循兒童的思維發展規律是教育取得成效的根本保證。（1）兒童的思維發展經歷了感知運動、前運算、具體運算和形式運算四個階段，每一個階段都有其特定的優勢和劣勢。具體表現：一方面，兒童具有完成一定的典型活動的能力；另一方面，又具有犯一定典型錯誤的傾向。（2）兒童的智力發展不僅是漸進的，而是遵循一定順序，每個階段之間是不可逾越、不可顛倒的，前一階段總是后一階段發展的條件。但是我們不能消極地等到兒童智力達到一定水平再進行教育，而總要先行一步，以加快兒童智力的發展。
二、維果斯基的發展觀與教育：―“文化歷史發展理論”（蘇聯）
（一）維果斯基的發展觀和基本內容：
1、文化歷史發展理論。區分了2種心理機能：一種是作為動物進化結果的低級心理機能，&考&試大$另一種則是作為歷史發展結果的高級心理機能，即以系統為中介的心理機能。高級心理機能是人類所特有的，它使得人類心理在本質上區別于動物。在個體心理發展的過程中，這兩種機能是融合在一起的。維果斯基認為：人的思維與智力是在活動中發展起來的，是各種活動、社會性相互作用不斷內化的結果。與其他人以及語言等符號系統的這種社會性相互作用，包括教學，對發展起形成性的作用。兒童的認知發展更多地信賴于周圍人們的幫助，兒童的知識、思想、態度、價值觀都是在與他人的交往中發展起來的，兒童發展的情況取決于他們的學習的方式和內容。他認為：人的高級心理機能是在與社會的交互作用中發展起來的，或者說人的高級心理活動起源于社會的交往。
2、心理發展觀。他認為：心理發展個體的心理自出生到成年，在環境與教育的影響下，在低級心理機能的基礎上，逐漸向高級機能轉化的過程。由低級機能向高級機能轉化的發展有四個表現：（1）隨意機能不斷發展。隨意性越強，心理水平越高。（2）抽象－概括機能的提高。（3）各種心理機能之間的關系不斷變化、重組，形成間接的、以符號為中介的心理結構。（4）心理活動的個性化。
兒童心理發展的原因（1）起源于社會文化歷史的發展，受社會規律的制約（2）從個體發展來看，兒童與成人交往過程中通過掌握高級心理機能的工具－語言符號系統，形成新質的心理機能（3）高級心理機能是外部活動不斷內化的結果。
3、內化學說：認為兒童通過教學才掌握了全人類的經驗，并內化于自身的認知結構中。內化學說的基礎是他的理論工具。
4、教育與發展的關系：最近發展區:兒童現有水平與經過他人幫助可以達到的較高水平之間的差距，就是“最近發展區”。教學應著眼于學生的最近發展區，把潛在的發展水平變成現實的發展，并創造新的最近發展區。他主張教學應走在兒童現有發展水平的前面，教學可以促進發展。
教學的作用表現在兩個方面：一方面可以決定著兒童發展的內容、水平、速度等，&考&試大$另一方面也創造著最近發展區。因為兒童的兩種水平之間的差距是動態的，它取決于教學如何幫助兒童掌握知識并促進其內化。只要教學充分考慮到兒童現有的發展水平，而且能根據兒童的最近發展區給兒童提出更高的發展要求，就一定能促進兒童的發展。
（二）對教學的影響：維果斯基是一個建構主義者。首先，他認為心理發展是一個量變與質變相結合的過程，是由結構的改變到最終形成新質的意識系統的過程。其次，強調活動，認為心理結構是外部活動內化的結果，維果斯基的活動是以語言及其他符號系統為中介的社會性活動。第三，強調內部心理結構，認為新知識必須在舊知識的基礎上建構。
維果斯基的思想體系是當今建構主義發展的基礎，研究者提出了不少教學模式：一種叫支架式教學。要點：首先，強調在教師指導的情況下學生的發現活動，其次，教師指導成分將逐漸減少，最終要使學生做到獨立發現，將監控學習和探索的責任由教師向學生轉移。對合作學習、情境學習等也有一定的指導性。此外，也強烈影響到建構主義者對教學和學習的看法。如一些背景性和過程性因素。
第三節 社會性發展與教育
一、埃里克森心理社會發展理論的主要觀點：人格的發展是一個逐漸形成的過程，它必須經歷一系列順序不變的階段，每一階段都有一個由生物學的成熟與社會文化環境、社會期望之間的沖突和矛盾所決定的發展危機，每一個危機都涉及到一個積極的選擇與一個潛在的消極選擇之間的沖突。如果個體能夠成功而又合理的解決每個階段的危機或沖突，就會形成積極的人格特征，有助于健全人格的發展；反之，危機得不到解決或解決得不合理，個體就會形成消極的人格特征。個體解決危機的成功程序一般都處在從積極到消極的連續體的某一點上。
人格發展的八個階段：1、學習信任的階段（從出生到18個月左右）：人應該朝著該信任的就信任、不該信任的就不信任的方面發展，但二者應保持一定的比例，信任感應多于不信任感。2、成為自主者的階段（2－3歲）：在安全范圍內給兒童一定的自由，鼓勵他們在活動中獲得成功。但兒童在實現自主時也要接受一定的限制，以便將來有法制的生活做準備。3、發展主動性的階段（4―5歲）：4、變得勤奮的階段（6－11歲）：主要矛盾是勤奮感對自卑感，其人格發展的任務是獲得勤奮感，克服自卑感。5、建立個人同一性的階段（12－18）：就是個體嘗試把自己有關的各個方面統合起來，形成一個自覺的協調一致的整體。主要矛盾是同一性對同一性混亂，人格發展的任務是建立同一性，防止同一性混亂。6、承擔社會義務的階段（19－24歲）：主要矛盾是親密對孤獨，任務是獲得親密感，避免孤獨感。7、顯示充沛感的階段（25－65歲）：主要矛盾是充沛感對頹廢感，任務是獲得充沛感，避免停滯感。8、達到完善的階段（65歲以后）主要矛盾是完善對絕望。任務是獲得完善感，避免絕望與沮喪。
.二、心理社會發展理論的教育價值：
埃里克森的心理社會發展理論指出了人生每個階段的發展任務，這有助于教育工作者了解中小學生在不同發展階段所面臨的各種沖突，從而采取相應的措施，因勢利導，對癥下藥。小學生正處于第四階段：變得勤奮的階段。初中和高中階段正是青少年兒童開始建立自我同一性的時期，教師要理解學生需要大量的機會來體驗各種職業和社會角色，同時提供機會讓學生了解社會，了解自我，通過討論的形式使他們解決自身所面臨的問題。在這當中，要始終給予學生有關其狀況的真實的反饋信息，以便學生能正確認識自己，確定合理的、適當的自我同一性。教師要最大限度的尊重學生，切不可簡單地將其當作“孩子”來看待，不要在其同伴或其他有關人員面前貶低或輕視他們。
第四節：個別差異與因材施教
個別差異是指個體之間在穩定的心理特點上的差異，包括性格、能力或興趣等方面的差異。
一、智力差異與因材施教：
1、智力：指處理抽象觀念、處理新情境和進行學習以適應新環境的能力。&考&試大$在我國，大多數心理學家認為：智力是指認識方面的各種能力，即觀察力、記憶力、思維力、想象力的綜合，其核心成分是抽象思維能力。
2、智力測驗：世界上第一個標準化智力測驗量表是1905年的比內－西孟量表（法國），后來，在美國斯坦福大學心理學家推孟修訂，1916年發表＜斯坦福－比內量表＞現在成為世界上著名的心理測驗量表。智商（IQ）＝（智力年齡MA/實際年齡CA）X100
1936年，美國的韋克斯勒編制了“離差智商”的概念，平均數100，標準差為15
IQ＝100＋15（個體測驗分數－同年齡組的平均分）/同年齡組的標準差
（二）智力的差異：1、個體差異：（1）量的差異：人們的智力水平的分布呈近似正態分布。大多數人的IQ在85－115之間，約占68%，聰明程序屬中等，IQ超過140（智力超常）、低于70（智力低下）者都不到1%。（2）質的差異：主要指個體的構成成分的差異。2、群體差異：主要是性別差異（1）從總體上看，男女智力大致相當，但男性智力分布的離散程度比女性大（2）從智力結構上看，男女存在性別差異，各有自己的優勢與劣勢。
（三）智力差異與學業成就：（1）智商與學業成績存在中等程度的相關。相關系數在小學（0.6-0.7）中學（0.5-0.6）大學（0.4-0.5）。一般而言，兒童的智商越高，學習成績越好，將來接受教育的水平也就可能越高。（2）智力水平不僅影響他們的學習數量，而且也影響他們的學習質量。（3）智力結構上的差異也影響著學業成績。
（四）智力差異與因材施教：1、改革教學組織形式：包括分校、分班、班內分組及跳留級。跳級對高才生有利。目前心理學家一般更支持在參差不齊的班中分組。2、改革教學方式：掌握學習、個別指導教學法及個人化教學系統都是較有代表性的。
二、學習風格差異與因材施教：
（一）學習風格：是學習者在探究、解決其學習任務時所表現出來的典型的、&考&試大$一貫的、獨具個人特色的學習策略和學習傾向。學習策略主要指學習者的學習方法；學習傾向指學習者的學習情緒、態度、動機、堅持性及對學習環境、內容等方面的偏愛。構成要素：生理要素、心理因素、社會性要素。
（二）學習風格的認知要素：主要特征表現在：一是持久性，二是一致性。如有的喜歡發散性思維，有的則是聚合性思維，但不能說哪一個高明。目前研究較多的是場獨立性和場依存性、沖動型和反思型、整體性和系列性。
1、場獨立性和場依存性：美國赫爾曼·威特金。研究飛行員垂直。把受環境因素影響大者稱場依存性，把不受或很少受環境因素影響者稱為“場獨立性”。場獨立性者對客觀事物判斷時，傾向于利用自己內存的參照（主體感覺），不易受外來因素的干擾；場依存性者對物體的知覺傾向于依賴，善于察言觀色。一般說來，場依存性對人文學科和社會學科更感興趣，而場獨立性者更擅長學習數學與自然科學。他們的區別不在學習能力上，而在學習的過程上。場獨立性的老師喜歡講演，而場依存性的老師喜歡討論的方法。
2、反思型與沖動型：(杰羅姆·卡根) 與沖動型學生相比，反思型學生表現出更成熟的解決問題的策略，能更多地提出不同假設。而且反思型學生能夠較好的約束自己的動作行為，忍受延遲性滿足，更能抗拒誘惑。
3、整體性和系列性：英國（戈登·帕斯克），有些學生把精力集中在一步一步的策略上，他們提出的假設一般說來比較簡單，每個假設只包括一個屬性，這種策略被稱為“系列性策略”。就是說從一個假設到下一假設是呈直線的方式進展的。而另一些學生則傾向于使用比較復雜的假設，每個假設同時涉及若干屬性。 稱為“整體性策略”，就是指從全盤上考慮如何解決問題。實驗表明，有些學生在任何情況下都傾向于整體性策略，而有些學生則始終傾向于系列性策略，因此，教學要想取得成效，提供給學生的學習材料必須與學生習慣采取的策略相匹配。否則，必然會有一些學生感到與自己的學習方式相距甚遠。在教學前先要給學生提供一定的信息，使這些信息與學生已有的認知結構相互作用，以激發學生對學習意義的理解。
